Сторінка асистента вихователя інклюзивної групи

Кожевникова Людмила Володимирівна - асистент вихователя інклюзивної групи

Стаж роботи вихователя: 15 років, асистента вихователя: 1 рік

Освіта:

 - Перший Харківський індустріально-педагогічний технікум

- онлайн курси з програми підвищення кваліфікації:

- інклюзивні практики в дошкільних закладах : світовий досвід і українська реальність 15 год/0,5 ЄКТС

- школа для всіх (підвищення рівня загальних та фахових компетентностей щодо організації інклюзивно-освітнього середовища ) 30 год/ 1 ЄКТС

- ефективна робота асистента вихователя та вчителя в інклюзії 15 год/0,5 ЄКТС

- ведення документації асистента вихователя в інклюзії 15 год/0,5 ЄКТС

- освітні стратегії для успішного здобуття дошкільної освіти дітьми з ООП. Інклюзія 30 год/ 1 ЄКТС

- інклюзія : від основ до практик 30 год/ 1ЄКТС

- оцінювання без знецінювання 30год/ 1ЄКТС

- ІКТ для фахового зростання та якісної освітньої діяльності педагога 2 год/ 0,1 ЄКТС

- електронні ( цифрові) освітні ресурси 30 год/1 ЄКТС

Моє педагогічне кредо: "Педагогу повинні бути притаманні якості близькі до материнських. Як мати віддає своїм дітям все найкраще, так і педагог вкладає свою душу у вихованців. У цьому внутрішній зміст професії."

Моє життєве кредо: "Стався до інших так, як ти хочеш, щоб вони ставилися до тебе"

Інклюзивна освіта : навчаємо та виховуємо разом. Діти з ООП мають право задовільняти свої потреби так само , як і всі інші члени суспільства. 

 

ВЕРЕСЕНЬ

Методики навчання особливих дітей

Існує велика кількість методик, що дають змогу ефективно навчати та розвивати дітей з особливими потребами. Але цей процес важчий і триваліший, ніж засвоєння аналогічних умінь і знань звичайною дитиною.

Методика Нумікон

 

Нумікон - це програма для формування математичних навичок у дітей, де використовується мультисенсорний підхід та застосовуються спеціальні набори наочно-практичного матеріалу. Дана програма була розроблена в Англії в 1996 – 1998 рр.. Вона зорієнтована на дітей, котрим важко засвоювати математику. Використання програми Нумікон дає можливість задіяти сильні сторони маленьких дітей та їх здатність навчатися практично, навчатися спостерігаючи, тобто запам’ятовувати, а потім впізнавати стандартизовані зразки чи шаблони при наступних представленнях.

В Нуміконі числа від 1 до 10 представлені пластмасовими формами-шаблонами різного кольору, завдяки чому стають доступними для зорового та тактильного сприйняття.

Форми Нумікону влаштовані так, щоб діти могли маніпулювати ними, вчитися розпізнавати паттерни і співвідносити їх з відповідними числами.

Автори цієї програми переконані, що важливо використовувати в цьому процесі якомога більше каналів чуттєвого сприйняття дитини – слух, зір, дотик, а також підключати рух та мовлення.

За допомогою деталей Нумікону можна наочно продемонструвати основні властивості натуральних чисел:

• Кожне наступне число на один більше, від попереднього;
• Різниця між парними та непарними числами.

Етапи роботи з Нуміконом

Початковий етап – сенсорний етап (накопичення досвіду і сенсорне насичення).

Мета: сформувати візуальне та тактильне уявлення про Форми-образи, деталі Нумікону.

Початковий етап знайомства з Нуміконом передбачає, що діти маніпулюють та граються з деталями Нумікону: дивляться на них, крутять в руках, одягають на пальчики, виловлюють сачком із води; використовують в сюжетних іграх; нанизують Форми Нумікону чи кілочки на шнурок у вигляді намиста; фарбують і віддзеркалюють на папері; видавлюють на пластиліні.

Все це потрібно для того, щоб діти якомога більше розглядали і брали в руки деталі Нумікону і таким чином запам’ятовували їх візуально й тактильне.

 

ІІ етап – характеристика Форм.

Діти дізнаються, що деталі мають різний колір та розмір, що в кожній Формі є різна кількість отворів. Деталі можна описувати такими словами, як «червона», «синя», «велика», «маленька», «найменша». Можна називати їх словами «три», «п’ять», «сім» і т.д. Проте на цьому етапі не пропонуємо дітям перераховувати кількість отворів у кожній формі. Всі деталі сприймаються цілісно, глобально. А слова «три», «п’ять», «сім» - поки що тільки імена (назви) жовтої, червоної та рожевої форм відповідно.

Коли діти розпочинають конструювати з Форм Нумікону різноманітні площинні зображення (доріжки, будиночки, машини, тварин) за зразком чи по схемі, накладають деталі на білу дошку, намагаються скласти одну велику форму з двох і більше менших Форм. На даному етапі діти ознайомлюються з новою властивістю – Форми можна зістиковувати, розташовувати поруч.

ІІІ етап – Форма - цифра – число.

Пропонуємо дітям порівнювати Форми за розміром і викладати їх в ряд від найменшої до найбільшої. Одночасно діти ознайомлюються з цифрами та працюють з числовим рядом. Діти вчяться знаходити відповідність між цифрами та Формами Нумікону, спираючись на їх цілісне сприйняття, без перерахування отворів.

ІV етап – Лічба.

V етап - Арифметичний.

Методика ГленаДомана

Однією з популярних методик раннього розвитку на сьогодні є методика ГленаДомана. Не звернути на неї увагу неможливо, тому що обіцянки автора цієї методики ваблять вихователів і батьків величезними перспективами успішного майбутнього для малюка.

Методика Домана включає в себе серйозний набір фізичних вправ та інтелектуальних тренажерів, які треба регулярно виконувати. Доман є одним із авторів теорії, в якій встановлений прямий зв'язок між фізичним розвитком та інтелектуальним. Він стверджує, що займаючись фізичними вправами з дитиною, дорослі тим самим стимулюють розвиток інтелекту і , відповідно, чим кращим є фізичний розвиток, тим вищий інтелектуальний рівень дітей.

 

Орієнтуючись на те, що малюки, перш за все, починають сприймати інформацію за допомогою зорових і слухових аналізаторів, Доман поклав в основу своєї розробки саме ці принципи. За цією методикою варто демонструвати малечі на окремих карточках слова, що є конкретними і мають для дітей особливий сенс : мама, тато, дім, кіт ( тобто починаємо з найпростіших слів). Потім вправи дещо ускладнюються: демонстровані слова діляться на різні категорії (продукти харчування, звірі, птахи, овочі, фрукти і т. д) і вже спрямовані на розвиток логічного мислення дитини. Слова на картках мають буті написані великими червоними буквами. На одній картці – одне слово. Таким чином у дитини починає формуватися взаємозв’язок між зоровим сприйняттям і словом що, на думку Домана, забезпечує плавний перехід до читання.

Опираючись на розумове навантаження, слід не забувати і про фізичний розвиток, для якого Доман рекомендує проводити гімнастику, динамічні фізичні вправи та музичні розминки. Чим більше і різноманітніше дитина рухається, тим краще протікає її фізичний розвиток. А це в певній мірі впливає на розумові здібності, оскільки ці процеси взаємопов’язані.

Правила використання методики Домана:

1. Починайте якомога раніше.
   Ідеї ГленаДомана засновані на твердженні, що вирішальним періодом у розвитку дитини є вік від народження до 6 років. Саме в цей час батьки повинні встигнути закласти основні знання і навички. У майбутньому їх можна або інтенсивно розвивати, або ігнорувати (і тоді вони начебто засинають).
2. Правильно вибирайте час.
   Проводьте заняття з дитиною тільки тоді, коли вона почувається ситою і повною сил. Вас обох ніщо не повинно відволікати від уроку. Дуже важливо, щоб заняття не перетворювалися з гри в рутину і несли максимально позитивний заряд. Радісний настрій при вивченні чогось нового сприяє кращому запам'ятовуванню інформації та засвоєнню знань.
3. Поважайте дитину.
   Щира віра в силу дитини і повага до неї додадуть малюкові впевненості. Створіть довірливу і доброзичливу атмосферу, в якій навчання матиме найбільший ефект.
4. Умійте вчасно зупинитися.
   Не слід забувати про почуття міри: закінчуйте заняття до того, як дитина встигне втомитися.
5. Плануйте свої заняття.
   Методика ГленаДомана принесе користь, якщо навчання буде систематичним і послідовним.
6. Ніяких тестів або іспитів.
7. Створіть навчальну атмосферу.
   Дитині дуже складно концентруватися на будь-чому тривалий час. Тому заняття за методикою Домана зазвичай короткі, але під час їх проведення ніщо не повинно відволікати дитину. По можливості приберіть усі звукові, зорові та тактильні подразники, які не стосуються заняття.
8. Адаптуйте свій підхід до навчання.
   Навіть перевірену досвідом методику потрібно оптимізувати залежно від характеру і потреб дитини.

Недоліки методики Домана:

• Пасивне сприйняття інформації дитиною.
• Відсутність зв'язку з іншими дітьми у групі.
• Трудомістка техніка для дорослих : величезна кількість карток, значний час, витрати.
• Немає мовленнєвої практики.
• Дитина не навчається аналізувати та упорядковувати інформацію.

 

Як свідчать дослідження Г. Домана, дитина запам'ятовує певне слово, побачивши і почувши його 12-15 разів. Для цього рекомендується писати слова на смужках щільного паперу розміром 10-15 см червоними прописними буквами заввишки 7,5 см, оскільки великі букви максимально прості для зору, а червоний колір здатний привернути увагу дитини. Поступово можна переходити на чорні букви меншого розміру.

Протягом 5-6 днів дитині показують набори слів (по п'ять у кожному), починаючи з одного набору і поступово збільшуючи їх кількість до п'яти. Кожний із них показують дитині тричі на день протягом 5 днів, кожне слово - до 1 секунди. За день проводять 15 занять тривалістю 5-7 секунд, з інтервалом не менше півгодини. Далі у кожному наборі щодня замінюють одне слово на нове.

Блоки Дьєнеша в роботі з особливими дітьми

 

У розвитку пізнавальної сфери особистості малят добре зарекомендувало себе використання в освітньому процесі логічних блоків Золтана Дьенеша – угорського математика, психолога і педагога.

Набір таких блоків складається із 48 геометричних фігур, різних за кольором (червоний, синій, жовтий), формою (круги, квадрати, трикутники, прямокутники), величиною (великі - малі), товщиною (товсті - тонкі).

Блоки Дьєнеша доречно пропонувати дітям починаючи з раннього віку, як в індивідуальній так і в фронтальній роботі. Вони допомагають ознайомлювати малят з геометричними фігурами, кольором, величиною предметів. Головне в роботі дотримуватися принципу «від простого до складного».

Завдання з використанням блоків Дьєнеша є комплексними: у процесі роботи з ними, переважно у грі , у дітей не лише закріплюються уявлення про геометричні фігури, ознаки предметів, формуються розумові дії, а й розвиваються психічні процеси: мислення, пам'ять , увага, мовлення.

Спершу варто дати дітям можливість самостійно ознайомитися з логічними блоками, наприклад, використовуючи їх як конструктор. Складаючи різні силуети малята фантазують, експериментують, у результаті з’ясовують, що блоки мають різну форму, колір, величину, товщину.

Після ознайомлення з блоками вводяться ігри, в яких використовується тільки одна ознака блока, а потім у ті самі ігри додають інші ознаки.

 

Під час навчання дітей з особливими потребами за допомогою блоків Дьєнеша, використовуються такі завдання:

1. Знайти всі фігури такого ж кольору, яку показує дорослий. Потім можна запропонувати дитині показати всі блоки трикутної форми (або всі великі фігури і т. д.).
2. Запропонувати дитині дати зайчику – жовті фігури, ведмедику – сині, а лисичці – червоні.
3. Групування предметів по розміру, формі, товщині.
4. Дорослий викладає перед дитиною ряд фігур, чергуючи їх по кольору: червоний, жовтий, червоний – дитина повинна продовжити ряд.
5. За зразком вихователя викласти ряд фігур.
6. Відшукати кожній фігурі пару (наприклад по розміру: велике жовте коло – маленьке жовте коло).

Методика Дьєнеша дозволяє дітям з особливими потребами не лише побачити фігури, а й ознайомитися з ними на дотик, що для них є дуже важливим.

 

Палички Кюізенера

Бельгійський вчитель початкової школи Джордж Кюізенер (1891-1976) розробив універсальний дидактичний матеріал для розвитку у дітей математичних здібностей.

Палички Кюізенера – це набір паличок для лічби, які ще називають «числа в кольорі», «кольоровими паличками», «кольоровими числами», «кольоровими лінієчками». У наборі містяться чотиригранні палички 10 різних кольорів і довжиною від 1 до 10 см. Розробив Кюїзенер палички так, що палички однієї довжини виконані в одному кольорі і позначають певне число. Чим більша довжина палички, тим більше числове значення вона виражає.

Палички Кюїзенера, в основному, призначені для занять з дітьми від 1 року до 7 років.

 

Палички Кюізенера для лічби є багатофункціональним математичним посібником, яке дозволяє «через руки» дитини формувати поняття числової послідовності, складу числа, відношень «більше – менше», «право – ліво», «між», «довше», «вище» і багато іншого . Набір сприяє розвитку дитячої творчості, розвитку фантазії і уяви, пізнавальної активності, дрібної моторики, наочно-дієвого мислення, уваги, просторового орієнтування, сприйняття, комбінаторних і конструкторських здібностей.

На початковому етапі занять палички Кюїзенера використовуються як ігровий матеріал. Діти грають з ними, як зі звичайними кубиками, паличками, конструктором, по ходу ігор та занять, знайомлячись з кольорами, розмірами і формами.

На другому етапі палички вже виступають як посібник для маленьких математиків.

Ігри та заняття з паличками Кюізенера:

1. Знайомимося з паличками. Разом з дитиною розгляньте, переберіть, помацайте всі палички, розкажіть якого вони кольору, довжини.
2. Візьми в праву руку якомога більше паличок, а тепер в ліву.
3. Можна викладати з паличок на площині доріжки, паркани, потяги, квадрати, прямокутники, меблі, різні будиночки, гаражі.
4. Викладаємо драбинку з 10 паличок Кюїзенера від меншої (білої) до більшої (помаранчевої) і навпаки.
5. Викладаємо драбинку, пропускаючи по 1 паличці. Дитині потрібно знайти місце для відсутніх паличок.
6. Можна будувати з паличок, як з конструктора, об’ємні споруди: криниці, башточки, хатинки та інше.
7. Розкладаємо палички за кольором, довжиною.
8. «Знайди паличку того ж кольору, що і у мене. Якого вони кольору?»
9. «Поклади стільки ж паличок, скільки і у мене».
10. «Виклади палички, чергуючи їх за кольором: червона, жовта, червона, жовта» (надалі алгоритм ускладняється).
11. Викладіть кілька рахункових паличок Кюїзенера, запропонуйте дитині їх запам’ятати, а потім, поки дитина не бачить, заховайте одну з паличок. Дитині потрібно здогадатися, яка паличка зникла.
12. Викладіть кілька паличок, запропонуйте дитині запам’ятати їх розташування і поміняйте їх місцями. Малюкові треба повернути все на місце.
13. Викладіть перед дитиною дві палички: «Яка паличка довша Яка коротша?» Накладіть ці палички одна на одну, підрівняйте кінці, і перевірте.
14. Викладіть перед дитиною кілька паличок Кюїзенера і запитайте: «Яка найдовша? Яка найкоротша.
15. Розкладіть палички на 2 купки: в одній 10 штук, а в інший 2. Запитайте, де паличок більше.
16. Попросіть показати вам червону паличку, синю, жовту.
17. Викладіть кілька пар однакових паличок і попросіть дитину «поставити палички парами».
18. Назвіть число, а дитині потрібно буде знайти відповідну паличку Кюїзенера (1 – біла, 2 – рожева і т.д.). І навпаки, ви показуєте паличку, а дитина називає потрібне число. Тут же можна викладати картки із зображеними на них точками або цифрами.
19. «Візьми 2 будь-які палички і поклади їх так, щоб довга виявилася внизу».
20. «Поклади синю паличку між червоною і жовтою, а помаранчеву зліва від червоної, рожеву зліва від червоної.»
21. Будуємо з паличок Кюїзенера пірамідку і визначаємо, яка паличка внизу, яка зверху.
22. «Склади два потяги. Перший з рожевою і фіолетовою, а другий з блакитною та червоною».
23. Викладіть з паличок Кюїзенера фігуру, і попросіть дитину зробити таку ж.
24. Дитина викладає палички, слідуючи вашим інструкціям: «Поклади червону паличку на стіл, справа поклади синю, знизу жовту» – і т.д.
25. Намалюйте на аркуші паперу різні геометричні фігури і попросіть малюка покласти червону паличку в квадрат, жовту біля трикутника і т. д.
26. З паличок можна будувати лабіринти, якісь хитромудрі

27. ЖОВТЕНЬ

    ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ СЕНСОРИКИ У ДОШКІЛЬНИКІВ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

    (опрацювання статті)

    У статті йдеться про особливості розвитку сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників.  

    Ключові слова: сенсорний розвиток, сенсорні еталони, дошкільники з розумовою відсталістю, сприймання.  

    У роботах з спеціальної психології розумово відсталих дітей, підкреслюється, що основною ознакою розумової відсталості є недорозвинення пізнавальної діяльності. Недорозвинення і недоліки пізнавальної діяльності виявляються і в сенсорно-перцептивної освоєнні розумово відсталими дітьми навколишнього світу. Психофізіологічні дослідження виявили ряд особливостей у розвитку сприйняття дітей, що мають розумову відсталість у ступені дебільності. Показано, що патологічна інертність і слабкість нервових процесів розумово відсталих дітей виступає основою порушення емоційного спілкування з дорослим на першому році життя, в цей же період відзначається відсутність інтересу до іграшок, відсутність активного хапання (Є. М. Мастюкова, А. А. Катаєва). У результаті цього у дітей виявляється несформованою зорово-рухова координація, відсутня орієнтування на властивості в діях з предметами. Вивчення особливостей процесу розвитку сприйняття у дітей з розумовою відсталістю другого-третього року життя показало відсутність істотних змін у розвитку сприйняття, діти залишаються індиферентними до оточуючого їх предметного світу, не відбувається розвитку співробітництва з дорослими, яке залишається в зародковому стані. Це призводить до того, що у розумово відсталих дітей цього віку в самостійних діях з предметами найчастіше відсутня практична орієнтування, тобто дії є хаотичними, або жорстко направляються з боку дорослого (А. А. Катаєва, Е. Кулеша).  У дослідженнях показано, що початком становлення перцептивних дій для розумово відсталих дітей є дошкільний вік, оскільки в дітей пробуджується інтерес до предметів навколишнього світу. Так, А. А. Катаєва вважає п'ятий рік життя "переломним у розвитку розумово відсталої дитини" [1], так як саме в цьому віці формується вибір предметів за зразком за кольором, формою, величиною, тобто сприйняття тих властивостей предметів навколишнього світу, які засновані на перцептивної орієнтуванні. Крім того, відбувається певний облік властивостей об'єктів у дії з дидактичною іграшкою. Однак це прояв лише деякої загальної тенденції у розвитку сприйняття, а до кінця дошкільного віку, на думку А. А. Катаевой, "лише трохи більше половини розумово відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття, з якого нормально розвиваються діти починають дошкільний вік" [1].  Подальші дослідження А. А. Катаевой (1980) виявили і таку характерну рису сприйняття розумово відсталих дітей, як здатність виділяти і диференціювати зовнішні властивості предметів у тих випадках, коли сприйняття є "метою" їхньої діяльності. Якщо ж сприйняття стає "засобом" для здійснення більш широкої діяльності, розумово відсталі діти не можуть у проведенні навіть елементарних сенсорних операцій.  Вивчення особливостей сенсорно-перцептивної сфери розумово відсталих дошкільників виявило помітні порушення послідовності формування перцептивної орієнтування: часто в арсеналі дошкільнят з розумовою відсталістю відсутні пошукові проби, а реалізуються маніпулятивні дії. Крім того, від дій неадекватних, розумово відсталі діти часто переходять до зорового співвіднесення (вибору на зразок). Однак при виникненні труднощів діти не переходять ні до співставлення, ні до проб, дії стають хаотичними, неадекватними, або взагалі припиняються, що пояснюється, зокрема, особливостями засвоєння розумово відсталими дітьми сенсорного досвіду.  У низці психолого-педагогічних досліджень виявлено деякі особливості сенсорно-перцептивної сфери розумово відсталих дітей до початку шкільного навчання. Так, за даними К.І. Вересоцької і ін, час, що потрібно для оптимального сприйняття нормальній дитині, зазвичай буває недостатньо дитині. Встановлено й інші порушення. І. М. Соловйов вказує на малу диференційованість сприйняття: образ сприйняття бідний деталями, так як дитина не помічає деяких частин і властивостей об'єктів, що призводить до схематичного, спрощеного відображенню об'єктів. Ще більш утруднено сприйняття ситуації: розумово відстала дитина помічає в ситуації значно менше об'єктів і властивостей, ніж його нормально розвивається одноліток (М. М. Нудельман). Експериментально доведено ще одна важлива особливість сприйняття розумово відсталої дитини - утруднення структурного об'єднання сприйнятого змісту. Там, де необхідна інтелектуальна здатність дитини для об'єднання елементів у структурне ціле, У цілому ряді робіт, присвячених вивченню особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту, відзначається можливість засвоєння дітьми сенсорних еталонів. Цьому сприяє мовленнєвий розвиток і засвоєння слів, що позначають еталонні властивості і відносини. У деяких випадках вибір на основі слова виявляється у розумово відсталих дошкільників більш розвиненим, ніж вибір за зразком [2]. Це пов'язано з тим, що слово вказує на властивість, яка підлягає сприйняттю, дає фіксований еталон. Разом з тим дослідники відзначають відсутність активних мовних висловлювань і спонукальних мотивів у процесі перцептивної діяльності дітей з порушенням інтелекту (Є. А. Стребелева). Крім того, за даними С. І. Давидової, С. Г. Кім, засвоєння слів-назв сенсорних властивостей і еталонів далеко не завжди призводить до того, що розумово відсталі діти можуть враховувати зовнішні властивості предметів при вирішенні більш складних завдань. Результати проведених експериментальних досліджень свідчать про складне взаємовідносини сприйняття і мислення розумово відсталих дітей.  Таким чином, незважаючи на певні складнощі при проведенні досліджень сприйняття дітей дошкільного віку (О. П. Гаврілушкіна, 1976: А. А. Катаєва, 1977), був накопичений достатній експериментальний і практичний матеріал, що свідчить про порушення всіх компонентів перцептивної діяльності розумово відсталих дошкільників . Досвід практичної роботи вихователів і вчителів, а також проведені теоретичні дослідження дозволили виділити ряд особливостей діяльності, характерних для дітей з розумовою відсталістю. Встановлено невміння планувати хід виконання завдання і підбирати раціональний спосіб реалізації плану, порушення контролю за виконанням дій, неузгодженість практичної та мовленнєвої діяльності [3].  При аналізі наявних у нашому розпорядженні літературних даних можна зробити припущення про те, що названі вище особливості є характерними і для інших видів діяльності дітей з розумовою відсталістю, в тому числі, перцептивної.  Перцептивні дії - основні структурні одиниці процесу сприйняття людини. Перцептивні дії пов'язані з свідомим виділенням тієї та іншої сторони чуттєво заданої ситуації, а також різного роду перетвореннями сенсорної інформації, в результаті чого виникає адекватний завданням діяльності і предметного світу образ. Вперше поняття перцептивних дій висунув О. Запорожець.  Перцептивна діяльність та її розвиток у дітей раннього і дошкільного віку вивчені в дослідженнях Є. Аркін (1957), В. Бражаса (1911), С. Судзукі та І. Ханеокі (1958), М. Фуко (1925), С. Якобсона ( 1947) (М. Волокітіна, 1940; Т. Гіневська, 1948; Е. Гордон, 1947; Т. Данюшевська, 1958; Т. Ендовіцька, 1947; С. Істоміна, 1957; О. Коган, 1954; А. Прессман, 1948 ; Ф. Розенфельд, 1948).  У результаті досліджень, що проводиться під загальним керівництвом А. Запорожця, дослідники виявили структуру перцептивних дій дитини та шляхи їх формування.  Виявлено, що в процесі сприйняття відбувається зіставлення властивості предмета, що підлягає обстеженню (його форми, величини, кольору), зі зразками основних різновидів цієї властивості, що засвоює дитина, - сенсорними еталонами. Поняття сенсорних еталонів як суспільно вироблених засобів здійснення перцептивних дій запропонував О. Запорожець на початку 60-х років.  Як відзначають Л. Венгер, А. Запорожець [1], при формуванні перцептивних дій еталони спочатку виступають у вигляді реальних об'єктів, та їх співвіднесення з властивостями предметів вимагає здійснення зовні рухових операцій. На наступному етапі еталон зберігає свою зовнішню форму, але операції співвіднесення переходять в план сприйняття. При цьому реальні переміщення еталона і об'єкта замінюються рухами погляду. Як зазначалося, дослідження сприйняття дітей з розумовою відсталістю є нечисленними і присвячені переважно вивченню сенсорноперцептивної сфери дітей шкільного віку (10-14 років). Автори відзначають, що у дітей з розумовою відсталістю розвиток відбувається по основних загальним закономірностям: від сприйняття до подання, і, далі до наочно-дієвого, наочно-образному і елементам понятійного мислення  Разом з тим, у дослідженнях відзначається, що сенсорно-перцептивні сфера дитини з вираженою інтелектуальною недостатністю відрізняється якісним своєрідністю всіх її структурних елементів. Так, дослідники відзначають різке зниження активності орієнтовною діяльності. Роботи А. Л. Гамбурга показали, що у більшості дітей на прихований звуковий подразник замість орієнтовною виникає оборонна реакція, що носить дифузний характер. Причому повторні подразники щоразу сприймаються як нові, тобто не настає адаптація. Крім того, відзначається і така особливість, як "блукаючий тип" пошукових рухів очей і більш оперативні і успішні руху очей в горизонтальному напрямку при сприйманні зорової інформації (Бабанкова Р.Д., Кудряшов В.В.). Це, на наш погляд, свідчить про значне запізнюванні розвитку сприйняття за термінами, так як загальновідомий факт, що саме спостереження за предметом, який переміщається в горизонтальному напрямку є онтогенетично більш раннім в порівнянні з вертикальним або іншим видом напрямку.  У цілому ряді робіт відзначається зміщення системи потреб: слабкість потреб більш високого рівня - пізнавальної та ін.. Знижена активність, моторна недостатність і надмірна опіка батьків - все це призводить до порушень в оволодінні предметним дією. Освоєння предметних дій у дітей з розумовою відсталістю утруднено. Однією з причин цього є крайня бідність чуттєвої інформації, яка є базою для розумового розвитку. Маючи збереженим аналізатори, основна маса дітей не вміє ними користуватися.  У роботах, присвячених вивченню особливостей сенсорноперцептивного розвитку дітей зрозумовою відсталісю, відзначається відносна їх здатність до співвідношення основних кольорів спектру, розрізненню основних геометричних форм, диференціації предметів за величиною (Єрьоміна А.А., Цікото Г.В., Радишева І . Г.). Разом з тим дослідники виявили якісну своєрідність цього процесу . Дослідження Цікото Г.В. показали здатність розумово відсталих дітей розрізняти кольори при невеликій кількості предметів (маючи перед собою 2-6 предметів двох кольорів, діти здатні віддеференціювати навіть схожі колірні відтінки). Основні помилки, підсумовує автор, пов'язані з невмінням переробити отримувану інформацію: глобальне, нерозчленоване сприйняття, відсутність аналізу і порівняння призводить до ускладнень сприйняття не тільки ускладненого, а й простого матеріалу.  Вивчення формування у цієї категорії дітей наочно-конструктивних операцій, проведене А.В. Бабусиному, показало можливість прийняття допомоги дітьми в ситуації, коли не пред'являються вимоги до швидкості і самостійності на перших етапах діяльност [3] .  Наявні в літературі дані про розвиток сенсорної сфери дітей з глибоким порушенням інтелекту молодшого віку дуже бідні. Однією з найбільш розроблених проблем у сучасних медико-біологічних і психолого-педагогічних дослідженнях аномального розвитку за кордоном є проблема сенсорно-перцептивного розвитку і соціальної допомоги дітям з хворобою Дауна [4]. Поряд з констатацією порушень зорового аналізатора (косоокості, зниження гостроти зору і т.п.) висунуті припущення про те, що вирішальну роль у порушеннях сприйняття відіграє порушення перцептивної діяльності, тобто діяльності, спрямованої на витяг сенсорної інформації про світ. Так, дослідження результатів зорового і дотикального сприйняття форми предмета, проведене зазначеними авторами, показали недостатність тактильного сприйняття у дітей з хворобою Дауна.  У даних дослідженнях не вказані способи оперування дитини з об'єктами, хоча в роботах Девідсона, З. М. Богуславської і ін визначено, що успішність виконання завдань на ідентифікацію форм залежить не тільки від складності висунутого стимулу, а й від володіння способами обстеження предмета. Спроба зіставити результати зорового і дотикального сприйняття була зроблена Ф. Анвар. Кращі результати були отримані при тактильному сприйнятті. Однак аналіз методики проведення експерименту, виконаний Б. Стретфорде і Д. Лейн, показав, що Ф. Анвар сама укладала пальці дітей, ніж полегшувала отримання інформації.  Виявлено тенденцію в перевазі зорових стимулів (геометричних фігур) дітьми раннього віку з хворобою Дауна. Так, показано, що немовлята-Даун фіксують свою увагу лише на окремих особливостях зорово сприйманого об'єкта, а нормально розвиваються діти того ж віку вловлюють більшу кількість таких особливостей. Крім того, встановлено перевагу простих стимулів і уникнення складних образотворчих конфігурацій, причому таке перевагу зберігається у даної категорії дітей і в більш пізніх віках.  Таким чином, дослідження показують, що у дітей раннього та дошкільного віку з нормальним і порушеним інтелектом є органічні передумови сенсорного розвитку у вигляді природних анатомофізіологічних особливостей аналізаторних систем. Проте встановлено, що цих передумов недостатньо для самостійного початкового освоєння дитиною людського досвіду. Крім пристосування діяльності аналізаторів до особливостей навколишнього світу необхідно спеціальне навчання - цілеспрямований процес сенсорного виховання як в нормі, так і при порушеннях інтелектуального розвитку.  Першим педагогічним твором, в якому дана оцінка ролі чуттєвого досвіду в розвитку і вихованні дитини, на думку дослідників історії педагогіки, з'явилася "Материнська школа" Яна Амоса Каменського, в якій протиставлено "дієве" виховання словесному і враховується необхідність організації сприйняття дітьми явищ зовнішнього світу за допомогою всіх органів чуття. Ці ідеї отримали свій подальший розвиток у його роботі "Світ чуттєвих речей в картинках".  Спроба опори на чуттєвий досвід дитини здійснена П. Песталоцці в його "Абетці зорових сприйнять", а також при опануванні письма і рахунком.   У більш розробленої формі завдання сенсорного виховання знайшли своє відображення у педагогіці дитячого саду, створеної Ф. Фребелем. Ним розроблено послідовна система ознайомлення дітей з формою, кольором, величиною та іншими якостями предметів через посібники та "дари". Розвиток сприйняття у всіх цих системах включалося в більш загальну систему і підпорядковувалося її завдань, наприклад в роботу по розпізнаванню все більш ускладнених якостей предметів.  Дидактичні ігри О. Декролі також слід віднести до перерахованих вище "змістовним", або прагматичним системам сенсорного виховання, які протиставляються "формальним".  Тим не менш, у 20-рр. нашого століття Є. І. Тихеева, спираючись на результати психологічних досліджень стадій розвитку дитячого спостереження В. Штерна і на педагогічні концепції Песталоцці і К. Д. Ушинського, розробила "штучний" і "природний" дидактичний матеріал для роботи з дітьми над освоєнням форми, кольору, величини, кількості та ін. . Поряд з абстрактним дидактичним матеріалом Є.І. Тихеева запропонувала використовувати "природний" (шишки, квіти та ін) і включити до сенсорне виховання ознайомлення дітей з властивостями реальних предметів. В якості основних методів сенсорного виховання пропонувалася "екскурсії" по приміщенню, в ході яких діти знайомилися з предметами за допомогою різних органів чуття, а також дидактичні ігри. Дослідження дидактичних питань оволодіння тимчасовими уявленнями, формою та іншими просторовими властивостями предметів і розробка системи дидактичних ігор була здійснена Ф. М. Блехер.  Під сенсорним вихованням в даний час розуміють "цілеспрямоване вдосконалення, розвиток у дітей сенсорних процесів (відчуттів, сприйнять, уявлень)" [5]. Сенсорне виховання здійснюється в повсякденному житті і на заняттях. В умовах повсякденного життя, в процесі ігор, праці, на думку Н.Д. Сакулиной, М.М. Подд'якова, відбувається цілісне сприйняття дитиною різних явищ і предметів навколишнього світу. При цьому, деякі властивості і сторони явищ можуть сприйматися недостатньо чітко, або не сприйматися зовсім. Завданням педагогів, в даному випадку, є розкриття непомічених дітьми властивостей навколишньої дійсності, причому таким чином, щоб уникнути перетворення повсякденного життя в дидактичний процес.  Сенсорне виховання на заняттях є основною формою організації дітей в дидактичній системі дитячого дошкільного закладу. Основним завданням у цьому випадку виступає необхідність формувати у дітей такі вміння сприймати і представляти предмети і явища, які сприяли б удосконаленню різноманітної діяльності (у тому числі малювання, конструювання, праці у природі, звукового аналізу слів і т.д.) [5].  Систематичні дослідження сенсорно-перцептивної сфери, аналіз результатів яких наведено вище, дозволив сформулювати ряд принципових положень, на яких в даний час побудована система сенсорного виховання дітей. До них належить положення про значне розширення в порівнянні з "класичними" системами утримання сенсорного виховання. Воно повинно виходити не тільки з можливостей дитини, але здійснюватися з урахуванням розвинених форм суспільно корисної діяльності дорослих. Наступний принцип - відмова від формального характеру сенсорних вправ і надання всій системі осмисленого змісту (тобто поглиблення змісту шляхом введення змістовних діяльностей). Сенсорне виховання будується як формування узагальнених способів обстеження сприймаються якостей, формування узагальнених і систематизованих знань (подань) про ці якості шляхом зіставлення їх із загальноприйнятими сенсорними еталонами. На цій основі, в рамках сенсорного виховання готується перехід від сприйняття до мислення, формується певна основа для подальшої інтелектуальної діяльності.  Крім того встановлено можливість прискорення формування сенсорних дій шляхом навчання дитини проведення розгорнутих операцій співвіднесення для обстеження зразка (Ш. А. Абдуллаєва та ін.) Надалі відбувається інтеріоризація зовнішніх орієнтованих дій що призводить до формування сенсорних дій. 

     

     

     

     

     

    Список використаних джерел

    1. Запорожець А.В., Венгер Л.А. ін Сприйняття і дію. – М.: Прогрес, 1966. – 394 с. 

    2.  Зінченко В.П. Рухи очей і формування зорового образу // Питання психології. – 1958. – №5. – С. 34-35. 

    3. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. – СПб: СОЮЗ, 1997. – 394 с. 

    4.  Поддьяков М.М. Способи сенсорного виховання в дитячому садку. – М. : Просвещение, 1965. – 392 с. 

    5. Програма навчання та виховання дітей дошкільного віку з вираженою умсвенной відсталістю / Під ред. Н. Ф. Дементьєвої. – М: Новий час, 1993. – 222 с.  

ЛИСТОПАД

 

ЗМІСТ І ЗАВДАННЯ СЕНСОРНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

 

 

Серед числених завдань сенсорного виховання найважливішими для корекційного навчання розумово відсталих дошкільників є створення умов, сприяючих розвитку в дітей широкого орієнтування в оточуючому предметному світі; формування узагальнених способів обстеження предметів та їх властивостей; засвоєння необхідної бази сенсорних еталонів; своєчасне і правильне поєднання сенсорного досвіду зі словом; формування сенсорних уявлень (О. П. Гаврилушкіна, А. А. Катаева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелєва та ін.) [2; 3; 4].

Указані завдання є загальними як для дітей, що нормально розвиваються, так і для розумово відсталих дітей. Крім того, О. А. Стребелєва, А. А. Катаева та ін. виділяють специфічні завдання сенсорного виховання, скеровані на корекцію і компенсацію порушень сенсорно-перцептивної сфери дітей з інтелектуальною недостатністю. До них належать: забезпечення якомога раннього розвитку сприймання; прискорення його темпу, інтенсифікація; подолання відхилень у сенсорному розвитку.

На вирішення цих завдань спрямована система сенсорного виховання, яка враховує особливості аномального розвитку та специфіку кожного виду дитячої діяльності для загального психічного і сенсорного розвитку дитини. Сенсорне виховання здійснюється під час формування основних видів діяльності, які властиві дітям як із нормальним, так і з аномальним розвитком, — предметної, ігрової, образотворчої, конструктивної тощо (О. П. Гаврилушкіна, А. А. Катаева, О. А. Стребелєватаін.) [2; 3; 4].

У процесі спеціально організованих занять дошкільники навчаються виділяти властивості предметів на основі засвоєння перцептивних дій і сенсорних еталонів. У конструктивній діяльності О. П. Гаврилуш-кіна виокремлює завдання опанування способами сприймання. Цьому сприяють спеціальні вправи, скеровані на формування вмінь розрізняти, зіставляти, виділяти, групувати предмети й елементи будівельних наборів за формою, величиною, розташуванням. Особливу увагу рекомендується приділяти формуванню вмінь обстежувати предмет, аналізувати його, передбачати майбутній результат дії з ним. Ці уміння — необхідна умова формування орієнтовної фази діяльності і багато в чому визначають успішність виконання поставленого завдання. Під час навчання образотворчої, конструктивної діяльності дітей дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю у підготовчий період пропонується використовувати спеціальні дидактичні ігри, вправи, спрямовані на розвиток сприймання різних властивостей предметів, а також ігри з розвитку зорово-рухової координації. У процесі проведення занять з предметного малювання та ліплення з натури дітей спеціально навчають розглядання, спостереження, під час яких відбувається сприймання властивостей предмета.

Особливе місце в роботі з розвитку сприймання займає навчання обстеження, що передбачає цілісне сприймання предмета; виділення основних частин; аналіз форми, кольору, розташування та відносної величини частин; повторне цілісне сприйняття предмета. Правильність сприймання форми предмета забезпечується проведенням індивідуальної роботи з формування моделюючих рухів (обведення предметів по контуру перед малюванням, обмацування перед ліпленням) [2].

Важливою умовою розвитку сенсорної сфери дитини є необхідність використання всіх доступних дитині способів передачі сенсорного досвіду, добір програмних завдань відповідно до вимог сенсорного розвитку незалежно від рівня мовленнєвого розвитку дитини; повсякденне формування і закріплення власного мовного досвіду дитини, створення образів уявлень, які можуть бути актуалізовані за словом. До системи сенсорного виховання повинна включатися спеціальна робота з оволодіння всіма способами засвоєння сенсорного досвіду: розуміння жестової інструкції, наслідування, аналіз зразка, самостійний аналіз завдання, дія за словесною інструкцією або за словесним описом.

При виборі змісту навчання необхідно спиратися на такі дидактичні принципи: доступності навчання, зв’язку його з життям, послідовності, систематичності, науковості, урахування індивідуальних і вікових можливостей дитини, а також на прийнятому в поточний час підході, в межах якого сприймання розглядається як діяльність. В її структурі мотиваційно-особистісні та операційно-технічні компоненти взаємопов’язані, а їх розвиток свідчить про вдосконалення сприймання. Мотиваційна сторона перцептив-них процесів визначає їх спрямованість, селективність і напруженість і є важливим фактором індивідуального розвитку. Операційний план діяльності включає перцептивні операції, що являють собою способи виконання перцептивних дій [1].

Оскільки мотиваційний і операційний плани тісно пов’язані, можливо, хоча досить умовно, виділити два напрями розвитку сен-сорно-перцептивної сфери дітей. У рамках першого висувається завдання формування мотиваційної сторони діяльності: розвиток емоційного контакту дитини з дорослим, інтересу до різних видів діяльності (насамперед предметно-маніпулятивної, ігрової, продуктивної). У ході цієї роботи збагачується сприймання дітей, засвоюються чуттєві властивості й ознаки предметів. У межах виділеного напрямку висуваються завдання розвитку операційного фонду дітей. Вони вирішуються за допомогою вправ із розвитку чутливості.

Розвиток операційного плану включає в себе також навчання дітей обстеження іграшок, предметів побуту — спочатку на заняттях, а згодом у ході виконання режимних моментів. Важливо формувати в дітей уявлення про колір, форму і величину предметів, навчати дітей обстеження цих ознак (обведення, дотик, накладання тощо), формувати розуміння слів — назв сенсорних еталонів і самостійне їх називання.

Робота з формування уявлень про розмір відбувається у певній послідовності. Спочатку формуються уявлення дитини про розмір як просторову ознаку предмета (про абсолютну величину предметів: великий — маленький). Дітей навчають виділяти ту чи іншу ознаку (розмір), користуючись спеціальними прийомами обстеження — накладанням і прикладанням. Такий спосіб практичного порівняння спочатку встановлює рівність чи нерівність пари однорідних предметів. Далі дітей навчають порівняння кількох предметів, один з яких використовується як зразок. Надалі переходять від практичного порівняння до формування в дитини вміння визначати величину предметів «на око».

Від встановлення серіаційних відношень, орієнтуючись на рівняння розбіжностей між елементами ряду, діти переходять до засвоєння методу системного вибору елементів. Вони вчаться послідовно розташовувати елементи різного розміру у ряд з використанням правила: обирай кожного разу якнайбільший. Діти виконують завдання без спроб і пересувань тільки за умови попереднього порівняння елементів «на око» та використання названого правила. Від навчання систематизації елементів в одному напрямку слід переходити до навчання дітей систематизації як за збільшенням, так і за зменшенням ознаки. У процесі виконання кожної наступної вправи необхідно змінювати і матеріал, і принцип вимірювання, за яким зіставляються елементи.

Від зіставлення елементів, що відрізнялися одним вимірюванням за довжиною, висотою чи шириною, діти переходять до виконання завдань, що передбачають зіставлення елементів, що відрізняються водночас за різними вимірами, із зміною критеріїв систематизації. У процесі виконання цих вправ діти навчаються зіставляти предмети за одним виміром, не звертаючи увагу на інші. Таким чином, у дітей формуються уявлення про те, що відношення між предметами змінюються при зміні принципу вимірів, за якими проводиться вимірювання. Увага дітей звертається на місце об’єкта серед інших залежно від виміру, за яким складається серіаційний ряд.

Знайомство дитини з геометричними тілами, фігурами і формою предметів включає в себе дотиково-рухове обстеження під контролем зору (взаємне накладення або прикладання, проведення рукою або пальцями по поверхні з фіксацією уваги на ознаках вимірювання: наявності / відсутності кутів, довжини сторін тощо). Крім того, навчання передбачає виділення чотирьох геометричних тіл (шар, куб, трикутна призма, паралелепіпед) і п’яти геометричних фігур (круг, квадрат, трикутник, прямокутник, овал) за наслідуванням, за зразком та за словесним позначенням. Дітей навчають розуміти слова — назви сенсорних еталонів геометричних фігур, по можливості минаючи стадію «до еталонів» (коли дитиною засвоюється не нормативна назва ознаки, а його предметний еквівалент). Таке уникання стадії «до еталонів» пов’язано з прагненням зробити процес навчання і виховання дітей з інтелектуальною недостатністю більш ефективним. Оскільки для засвоєння такою дитиною будь-якого нового слова потрібно витратити доволі тривалий час, слід повідомляти дітям відразу правильні назви геометричних фігур або тіл і, коли це можливо, пропонувати самостійно називати геометричні тіла і фігури, використовуючи такі назви: куля (кулька), куб (кубик), прямокутний паралелепіпед (цеглинка), трикутна призма (дах); коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал.

Надалі доцільно організовувати різноманітні дії з тілами і фігурами, включаючи їх у вправи з групування, в дидактичні ігри та ігрові вправи з елементарного конструювання, ліплення, малювання, аплікації. Крім того, необхідно проводити роботу по зіставленню форми реальних предметів з геометричними еталонами (безпосереднє зіставлення предмета простої форми з еталоном, а потім визначення форми не тільки предмета, а й його деталей на основі практичного розчленування предмета на складові частини).

При ознайомленні дітей із кольором слід звертати увагу на накопичення ними кольорових уявлень. Цей етап передує засвоєнню еталонних уявлень про колір і є необхідною передумовою подальшої роботи з розвитку сприймання кольорів. Для успішного засвоєння цих уявлень необхідно забезпечити організацію широкої орієнтації у кольорі з використанням усіх кольорів спектра та чорного і білого. Після цього етапу розпочинається безпосереднє ознайомлення дітей з еталонами кольору. Водночас формування в дітей еталонів кольору недостатньо для того, щоб вони могли використовувати їх під час сприймання різноманітних предметів. Крім наочних уявлень про основні кольори, дитина повинна навчитися співвідносити їх із властивостями реальних предметів. Способи порівняння властивостей предметів, що сприймаються, із засвоєними зразками — це і є способи обстеження предметів, яких необхідно навчити дітей.

Ураховуючи особливості й етапи розвитку сприймання кольору розумово відсталими дітьми, необхідно використовувати ті дидактичні ігри та вправи, зміст яких найбільшою мірою сприяв би засвоєнню системи сенсорних еталонів кольору, співвідношенню предметів з кольоровими еталонами, формуванню елементарних способів аналізу кольорових поєднань.

Реалізація цих завдань включає низку етапів, що послідовно ускладнюються. Спочатку формують уявлення про шість кольорів: червоний, синій, жовтий, зелений, чорний і білий, далі навчають виділяти колір спочатку в групі однорідних, а потім різнорідних предметів; потім звертають увагу дитини до цієї властивості, навчають виділяти колір за назвою і, коли це можливо, самостійно називати колір. Крім того, дітей навчають передавати колір предметів при їх зображенні за допомогою фарб.

Завдання сенсорного виховання на кожному етапі роботи необхідно пов’язувати із загальними завданнями навчання та виховання дітей дошкільного віку і формувати відповідно до принципу спрямованості навчання на вирішення взаємопов’язаних завдань освіти, виховання та загального розвитку дітей.

Становлення і розвиток перцептивної дії з урахуванням всіх виділених її складових і характеристик стає можливим в разі використання цілісної системи дидактичних ігор та вправ у поєднанні з практичною, продуктивною діяльністю вихованців. При цьому дидактичні ігри і вправи застосовуються з метою опрацювання уявлень і дій, що необхідні для успішного виконання різних видів продуктивної діяльності; в діяльності ж використовуються, уточнюються, коригуються і закріплюються набуті завдяки іграм і вправам сенсорні знання та вміння. Тільки за цих умов можлива взаємодія дидактичних ігор і вправ з продуктивними видами діяльності розумово відсталої дитини, результатом якої є її сенсорний розвиток.

 

 

Література

1.  Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие. — СПб. : КАРО, 2005. — 304 с.
2. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: книга для учителя. — М. : Просвещение, 1991.
3. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя. — М. : Просвещение, 1985.-72 с.
4. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М. : Просвещение, 1991.- 190 с.
5. Давыдова С. И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1973. - № 2. - С. 69-72.Проблема навчання дітей з особливими потребами набуває широкої актуальності. Освітній інклюзивний простір стає доступним для таких дітей, адже право на рівний доступ до якісної освіти та навчання за місцем проживання в умовах загальноосвітнього закладу – це право всіх дітей. Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства.

ГРУДЕНЬ

ТЕРАПІЯ СЕНСОРНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ

 

Сенсорна інтеграція (сенсорна інтеграційна терапія) - процес, під час якого нервова система людини отримує інформацію від рецепторів всіх відчуттів (дотик, вестибулярний апарат, відчуття тіла або пропріоцепція, нюх, зір, слух, смак), потім організовує їх і інтерпретує так, щоб вони могли бути використані в цілеспрямованій діяльності. Іншими словами, це адаптаційна реакція, що служить для виконання певної дії, прийняття відповідного положення тіла, і т. п.

При виникненні порушень обробки сенсорних сигналів з'являються дисфункції в моторному, пізнавальному розвитку, а також в поведінкових характеристиках дитини.

Метою терапії сенсорної інтеграції (СІ) є посилення, балансування і розвиток обробки сенсорних стимулів центральною нервовою системою.

 

Симптоми порушення СІ:

• надмірна або недостатня чутливість до тактильних, зорових, слухових стимулів, а також руху, наприклад, уникнення торкання деяких фактур (пісок, каша);

• уникнення занять з пластиліном, малювання пальцями;

• проблеми з маніпулюванням, використанням столових приборів, ножиць;

• неправильне захоплення олівця;

• надчутливість до звуків, до світла;

• труднощі у навчанні письма і читання;

• проблеми з навчанням їзди на велосипеді;

• уникнення катання на гойдалках, каруселях або надмірне захоплення цими іграми;

• утруднення при переписуванні з дошки, пропускання букв, складів;

• труднощі в розрізненні правого та лівого боків, особливо, коли у дитини немає часу, щоб задуматися;

• низький поріг чутливості до близькості іншої особи;

• занадто високий або занадто низький рівень рухової активності, розлади м'язового тонусу;

• слабка рухова координація (ці проблеми можуть стосуватися великої або дрібної моторики);

• рухова незграбність;

• труднощі в концентрації, імпульсивність;

• швидка стомлюваність;

• відмова від соціальних контактів;

• затримка розвитку мови, рухового розвитку, а також труднощі в навчанні;

• слабка організація поведінки, відсутність планування.

 

Найбільшу ефективність методика дає в корекції дітей з синдромом Дауна, затримкою психічного розвитку, ДЦП, аутизмом. Дитина поступово вчиться інтерпретувати сенсорні відгуки і адаптуватися на нових і нових, більш досконалих рівнях. Окрім цього, метод є надзвичайно корисним дітям з нормальним розвитком для покращення уваги та концентрації, грубої та дрібної моторики, зорових і слухових здібностей, самосвідомості та самооцінки.

Комплекс вправ з сенсорної інтеграції створюється на основі сенсорної діагностики індивідуально для кожного пацієнта. Методи сенсорної інтеграції можуть і навіть повинні включатися як складові частини в заняття за будь-якими іншими методиками. Недооцінити значення стимуляції сенсорного сприйняття світу неможливо. Через розвиток сенсорики ми даємо дитині механізм пізнання світу.

 

СІЧЕНЬ

Індивідуальний розвиток дитини з ООП в моделі інклюзивного навчання дитини у ЗДО

Розглядаючи інклюзивне навчання дитини з особливими освітніми потребами, варто виділити наступні етапи: - превентивний (попереджувальний, підготовчий): раннє виявлення порушень розвитку дитини і раннє втручання, рання корекція – як попередження виникнення вторинних порушень [5]; корекційна робота фахівців в умовах Інклюзивно-ресурсного центра як підготовка до інклюзії.

Інклюзія безпосередньо у закладі дошкільної освіти.

Поняття «Превентивний етап інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами» є достатньо умовним, оскільки поняття «Інклюзія» передбачає «включення» таких дітей у суспільство здорових однолітків як рівного, але з урахуванням його особливих потреб в організації життєвого простору. Інклюзія починається не з того, що дитина опиняється в освітньому закладі. Навпаки, саме етап, який передує власне інклюзії у ЗДО визначає успішність «включення» дитини в загальноосвітній простір. Адже якщо починати «включати» дитину безпосередньо в освітньому закладі, то на це йде занадто багато часу і зусиль. Дитячий садок і школа далеко не обмежують поняття інклюзії. Тому є два рівні, які готують всіх суб'єктів інклюзивної освіти до того, щоб дитина успішно «включалася» в освітнє середовище і у суспільство.

Перший рівень («Дитина з ООП») передбачає те, що є дитина, для якої потрібна допомога в соціалізації та особливому ставленні під час навчання.

Другий рівень («Освітнє середовище») передбачає підготовку самого суспільства та освітнього середовища до того, щоб дитина з будь-якими обмеженнями здоров'я та освітніх можливостей без перешкод могла «включитися» в освітнє середовище. Структура превентивного етапу інклюзивної освіти Робота з дитиною з ООП на превентивному етапі інклюзивного навчання Саме на превентивному етапі близькі та оточення дитини помічають, що для розвитку дитині потрібна допомога фахівців. Найчастіше достатньо рано виявляються порушення розвитку сенсорних систем (зору і слуху), опорнорухового апарату, неврологічні розлади. Це виявляється під час поточних медичних обстежень дитини фахівцями (педіатр, офтальмолог, отоларинголог, невролог, ортопед, логопед і психолог), або на це звертають увагу батьки. Проте дуже часто трапляється, що «незвичайність» дитини фахівці і батьки помічають тільки на етапі її оформлення в заклад дошкільної освіти– після двох- трьох років, а то й пізніше, коли дитина знаходиться вже в закладі дошкільної освіти, або вже й у закладі середньої освіти. В такому разі медики або педагоги в ЗДО чи у школі звертають увагу батьків на особливості дитини: відсутність або проблеми розвитку мовлення, низьку якість уваги, пам’яті, мислення, а також на небажану поведінку. Звичайно ж, первинну діагностику необхідно проводити не тоді, коли дитина має влаштовуватися в дитячий колектив, а починаючи з перших місяців життя. В такому разі правильно організований моніторинг розвитку дитини, її психологопедагогічний супровід, поряд з традиційним медичним супроводом, створює умови для раннього виявлення та вчасної корекції проблем психофізичного розвитку. Превентивний етап інклюзії надзвичайно важливий, оскільки загальновідомо, що якщо в дитини вчасно виявити відхилення в розвитку, здійснити ранню корекцію та попередити виникнення вторинних розладів, то більшість дітей можуть частково компенсувати порушення, і до шести-восьми років розпочати навчання за загальноосвітньою програмою. Але якщо зайти до будь-якого класу в пересічній школі, або групу закладу дошкільної освіти, можна побачити дітей, які навчаються за звичайною програмою, проте потребують особливих освітніх умов та індивідуалізації навчання. На жаль, якщо у дитини занадто пізно виявляються, або й не діагностуються ці порушення розвитку, дитина не отримує корекційної допомоги. Тому постає питання про важливість і необхідність своєчасної діагностики порушень розвитку дітей. Рання діагностика відхилень в психомоторному розвитку дітей має велике значення для попередження формування затримки розвитку і для ранньої адаптації дітей з проблемами в розвитку до повсякденного життя. Саме в цей час найбільш швидкими темпами формуються нервово-психічна і ментальна сфера людини (М. І. Лісіна, С. Ю. Мещеряков, Д. Б. Ельконін). В цьому віці центральна нервова система найбільш пластична до корекційного впливу, а рівень компенсаторних можливостей – найвищий порівняно з іншими віковими періодами. Невелике відставання в ранньому віці успішно компенсується за допомогою спеціальних корекційних занять. І чим раніше виявлені проблеми і розпочата корекція, тим більше у дитини шансів вирости здоровою і жити повноцінним життям. Саме про ранній вік як про вік найбільших можливостей розвитку Л.Толстой говорив: "Від п’ятирічної дитини до мене тільки крок, а від новонародженої до п’ятирічної – величезна відстань". Сучасне реформування освіти дає можливість дітям отримати превентивну допомогу. За Положенням про інклюзивно-ресурсний центр, діти, починаючи з 2 років, можуть отримати комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку та рекомендації для подальшого навчання. Після такої оцінки створюється висновок ІРЦ щодо подальшого навчання дитини. Постановою передбачено також забезпечення дітей корекційно-розвивальними послугами в умовах ІРЦ. Таким чином, коли дитина потрапляє в освітній заклад (дошкільний або школу) на інклюзивне навчання, вона вже має висновок ІРЦ, який і дає основу для створення Індивідуальної програми розвитку: саме тут вказано на напрями оцінки компетенцій, на основі цього – виявлення потреб і надання рекомендацій щодо проведення корекційно-розвиткової роботи з дитиною. Превентивні заходи інклюзії в освітньому середовищі Звернемося знову до структури превентивного етапу інклюзивного навчання і розглянемо, без яких заходів етап власне інклюзії в освітній установі неможливий, або проходить не на належному рівні . Перед тим, як починати включати дитину в освітнє середовище, необхідно переконатися, що ми можемо забезпечити доступність приміщень. Зараз реалізується законодавство, за яким забезпечуються, наприклад, пандуси дітям на інвалідних візках. На жаль, не кожна школа забезпечена пандусами, але якщо буде хоча б кілька шкіл у мікрорайоні, то діти з проблемами опорно-рухової системи зможуть влитися в загальноосвітнє середовище. Школи-новобудови практично усі враховують вимоги доступності самої будівлі та місць загального користування. Дитина, яка ще не відвідує дошкільний заклад може отримати корекційнорозвиткову допомогу та / або консультаційної допомоги батькам – в ІРЦ. За Положенням про ІРЦ у функції їх роботи входить такий вид діяльності. На превентивному етапі інклюзивного навчання дитини з особливими освітніми потребами необхідно проводити також попередню роботу з батьками майбутніх одногрупників дитини. Звичайно, це є структурною частиною роботи з усім суспільством, адже толерантне ставлення до дітей з ООП є роботою довготривалою, і має підтримуватися на рівні держави, засобів масової інформації. перебудова свідомості суспільства, його здатність повернутися обличчям до будь-якої дитині незалежно від нього зовнішнього вигляду або можливостей - справа не одного десятка років. Тому в сучасних умовах роботі з батьками однокласників дитини з ООП потрібно приділяти багато уваги, і тому цей структурний компонент виділено окремо. Таким чином, превентивний етап інклюзії дитини з особливими освітніми потребами - важлива складова частина структури інклюзії, без якої власне інклюзію в освітнє середовище такої дитини здійснити важко, а часом і неможливо. Проте сьогоднішні реалії часто не дають можливості зробити все поступово. Тому на практиці бачимо, що превентивний етап поєднується з етапом інклюзії в освітньому закладі.

 

ЛЮТИЙ

ПІРАМІДА НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ООП – ОСНОВА МОДЕЛЮВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Перший рівень піраміди – сенсорні системи

(опрацювання наукової статті)

Розглянемо докладніше перший рівень піраміди – сенсорні системи. Сенсорні системи виконують функції, значущі для організму. Вони виявляють сигнали з оточуючого середовища чи ізсередини організму за допомогою рецепторів, серед яких розрізняють слухові, смакові, зорові, нюхові, дотикові, рецептори болю, вестибулорецептори, терморецептори і пропріорецептори. Всі рецептори, за допомогою яких виявляються сигнали, можна розділити на контактні (коли є безпосередній контакт між рецептором і подразником) і дистантні (коли цей контакт відсутній). Подразники із зовнішнього і внутрішнього середовища сприймаються рецепторами і передаються нервовим збудженням у відповідні структури мозку. Таким чином, сенсорні системи виконують роботу щодо зв’язку організму з оточуючим середовищем, організовують наступні процеси: - Розрізнення сигналів. У цьому процесі беруть участь нейрони сенсорної системи. Дуже важливо те, що сенсорна система може помічати відмінності в різних подразників. Це допомагає відзначати також відмінності між символами. - Передача і перетворення сигналів. Це необхідно для того, щоб мозок сприймав найважливішу для організму інформацію в тій формі, яка є найбільш зрозумілою для своєчасного і результативного аналізу. - Кодування інформації. Вся інформація, що отримується із зовнішнього середовища, перетворюється в ту форму, яка сприймається організмом. У сенсорної системі цю роль виконує двійкового коду. В організмі одночасного відбувається не один, а кілька процесів кодування. - Детектори ознак і сигналів. Ця функція необхідна для того, щоб сенсорний нейрон виділяв серед безлічі ознак ті, які мають значення для організму. Цю роль виконують нейрони-детектори, які реагують тільки на конкретні параметри. - Впізнання образів. Ця функція є найбільш складною, тому що необхідно розпізнати образ із зовнішнього або внутрішнього середовища через ті сигнали, які надходять в організм. Також відбувається порівняння розпізнаного образу подразника з тими образами, які вже зберігаються в пам'яті. Впізнання образів також є кінцевою операцією, якою завершується процес розпізнання подразника через рецептори тих чи інших сенсорних систем. Виявлення ж є початковою операцією. Усі функції сенсорні системи виконують безперервно, один процес змінюється іншим. У нервовій системі кожна ланка виконує свою, значущу для організму, роль, тому не можна недооцінювати будьяку її складову. Сенсорні системи починають роботу з того, що зовнішні рецептори отримують інформацію, яку згодом організм аналізує. У людини є наступні сенсорні системи: Зорова система - зір. Людина бачить навколишній світ за допомогою очей, він щодня отримує інформацію завдяки цій сенсорній системі. Особливе значення ця система має у дітей, які вже з перших днів життя пізнають світ таким чином. Слухова - слух. Всі звуки, які можна почути, дозволяють орієнтуватися в просторі і розуміти, що відбувається навколо. Смакова - смак. Ще з дитинства у людей з'являються смакові перевагу, хтось любить солодке, хтось солоне. Також у кожної людини є ті продукти, які він не любить. Це пов'язано з особливостями смакової сенсорної системи. Нюхова - запах. Залежно від того, наскільки добре розвинений нюх, можна по-різному реагувати на різні запахи. Під час застуди (коли закладений ніс), робота цієї сенсорної системи перестає бути ефективною, що також викликає дискомфорт. Тактильна - шкіра. Всі відчуття ми отримуємо через шкіру, а саме, через нервові закінчення, які там розташовані. Дуже чутливими є кінчики пальців. Тактильна сенсорна система є засобом захисту від явищ навколишнього середовища, так як саме так можна, наприклад, відчути гаряче і вчасно прибрати руку. Пропріоцептивна - м'язи. Ця сенсорна система дозволяє контролювати свої рухи, їх точність і інтенсивність. Особливо ретельно слід прислухатися до цієї системи під час занять спортом. Вестибулярна - вестибулярний апарат. Уміння тримати рівновагу і добре орієнтуватися в просторі пригождается кожен день, а проблеми з даної сенсорної системою чреваті нудотою, запамороченням і слабкістю. Вісцелярна - внутрішні органи чуття. Так можна відчувати почуття ситості, голоду, спраги тощо. Необхідно розвивати всі сенсорні системи, щоб не відчувати нестачі тих чи інших відчуттів. Якщо ж з певних причин якась та з систем працює погано, це компенсується за рахунок посиленої роботи інших сенсорних систем. Яким чином розвиваються сенсорні системи організму? Саме через відчуття дитина пізнає світ у свій перший рік життя. Для взаємодії зі світом кожен малюк, перш за все, відчуває – холодно чи жарко, торкаються до нього чи ні, голодний він чи ситий, чи болить у нього щось всередині тіла або на шкірі, пляшечці вода чи молоко, чи приємно пахне те, що у нього в руках, і яке воно на смак. Вже в перші місяці життя дитина впізнає маму та інших людей, які нею опікуються. Головне, чого навчається дитина в цей час – повідомляти світу про свої потреби - криком. Проблеми розвитку сенсорних аналізаторів частіше за все виявляється на ранніх етапах життя дитини. Проте бувають випадки, коли батьки дізнаються про проблеми зі слухом у дитини тільки тоді, коли звертаються до логопеда, щоб той допоміг з формуванням мовлення. Такі випадки трапляються, навіть коли дитині більше 4 років. Порушення слуху і зору можуть відбутися і в більш пізньому віці внаслідок травм або прийому медикаментів. Здобуття мозком вхідної сенсорної інформації при дефіцитарній роботі аналізаторів змінює пізнавальні можливості дитини. Так, дитина, яка має зниження зору, або слуху, або дитина зі зміненими тактильними, смаковими відчуттями, порушеним відчуттям власного тіла, його розташування у просторі (пропріоцепцією) чи вестибулярного апарату буде відчувати сенсорний вхід інакше, ніж дитина з типовим рівнем розвитку нервової системи. Порушення розвитку сенсорних систем дається взнаки під час навчання. Так, порушення зору, слуху – вимагають від педагогів особливої уваги до потреб дитини. Дітей з порушенням зору навчають тифлопедагоги, а з порушенням слуху – сурдопедагоги. Глухі діти опановують для комунікації жестову мову. Відсутність можливості використовувати зір або слух змінює не тільки можливості сприймання освітнього за матеріалу. Педагоги мають враховувати і особистісні особливості таких дітей. Тому при включенні таких дітей в загальноосвітній простір до корекційної роботи запрошують відповідних фахівців. Серед дітей з типовим розвитком сенсорних систем зустрічаються діти з порушеннями обробки сенсорної інформації (ПОСІ). У них можливе «перебільшене» за інтенсивністю сприймання слухової і зорової інформації. Так, деякі діти можуть закривати вуха через занадто гучні звуки, болісно реагують на яскраве світло. Інші діти навпаки, недоотримуючи відчуттів по каналах слуху і зору, вони шукають цих відчуттів – дивляться на вентилятори, крізь пальці, спостерігають за грою пилу в сонячному світлі. Або багаторазово натискають на кнопки звукової іграшки, шукаючи слухових відчуттів. Особливе відчуття – пропріоцепція. Це відчуття свого тіла у просторі, у русі. Проблеми у розвитку ЦНС позбавляють дитину відчувати своє тіло цілісно, і відбувається порушення рухів як таких, і порушення взаємодії з предметами оточуючого світу (дитина наштовхується на предмети)

Рівень сенсомоторного розвитку дитини

Розглянемо другий рівень піраміди навчання. Розвиваючись далі (приблизно від 6 місяців до 3 років), дитина, спираючись на роботу сенсорних систем, починає пізнавати світ на складнішому рівні. Адже все навколо потрібно не тільки сприймати, але і скласти про нього враження, подібне до оточуючих людей, проаналізувати і використати для більш глибокого пізнання. Це – поверх «сенсомотрного розвитку». На цьому рівні формується схема тіла, з’являється орієнтація за сторонами тіла, відбувається моторне планування і обробляється вхідна сенсорна інформація. Сенсорна інтеграція Відчуття, які формувалися на першому рівні – дотик, нюх, смак, зір, слух, відчуття рівноваги та пропріоцепція – на другому рівні інтегруються, і у людини відбувається цілісне сприймання предметів, явищ, внутрішніх відчуттів. Це упорядкування відчуттів, які потім будуть використані. Відчуття дають нам інформацію про фізичний стан нашого тіла і навколишнього середовища. Сенсорна інтеграція збирає в мозку цільну "мозаїку" з шматочків. Наприклад, коли ми дивимося на апельсин, наш мозок інтегрує відчуття, отримані від очей, і ми сприймаємо колір і форму фрукта. Коли ми чіпаємо апельсин, відчуття, отримані від пальців і кистей рук, інтегруються, і завдяки цьому ми дізнаємося, що зовні кірка у апельсина груба, а всередині він вологий. Інтеграція відчуттів, отриманих від органів нюху, дозволяє нам відчути його цитрусовий запах. Наприклад, коли хтось говорить «полуниця», ми уявляємо майже круглу ягоду червоного кольору з приємним запахом і смаком. Дехто любить їсти полуницю з вершками і цукром. Якщо розчавити полуницю в руках – побачимо сік і брудні руки. Коли говоримо «м’яч» - уявляємо гумову різноколірну яскраву кулю, з якою весело бавитись, відчуємо, що він гладенький на дотик, пружний, може стрибати, котитися, коли стрибає – гучно стукає об підлогу. Дитина з розладами сенсорної інтеграції відчуває труднощі у диференціюванні матеріали і предмети за можливостями їх використання, діє з ними не враховуючи їх властивості. Не отримуючи адекватних повідомлень від рук і очей, дитина не може розфарбовувати фігури, складати мозаїку, акуратно різати ножицями, поєднувати краї двох аркушів паперу. Дорослим може здатися, що дитині просто не цікаво, але не нецікаво їй тому, що її відчуття і відповіді на них не дають їй ніякої інформації і не приносять задоволення від результату діяльності. Перебільшене сприймання за одним каналом сенсорної інформації і зменшення відчуттів за іншими каналами призводить до викривлення сприймання дійсності дитиною. А неможливість «зібрати» всі відчуття і правильно їх проаналізувати призводить до афективних реакцій і небажаної поведінки. За даними Американської асоціації розладів сенсорної інтеграції, сучасна популяція нараховує до 20% людей з порушеннями обробки сенсорної інформації (а серед осіб з аутизмом - у 60 %). На сьогодні порушення сенсорної інтеграції не є окремим медичним діагнозом, проте громадські організації виступають за можливість страхового покриття діагностики і корекції цього розладу розвитку. Затим, цей розлад є супутнім у дітей з діагнозами аутизм, гіперактивність з дефіцитом уваги, порушення розвитку координації (диспраксія), тривожний розлад. 

                                   

                                                         БЕРЕЗЕНЬ

          СЕНСОРНЕ ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ З ПОРУШЕНННЯМ СЛУХУ

 

Сенсорне виховання спрямоване на формування повноцінного сприйняття довкілля, слугує основою пізнання світу, першою щабелькою, якого чуттєвий досвід. Сенсорний (від лат. Sensus – почуття, відчуття) – чуттєвий, пов’язаний із відображенням дійсності за допомогою відчуттів і сприймань. Сенсорне виховання – сукупність педагогічних заходів, спрямованих на розвиток діяльності органів чуттів дитини. Потреба сенсорного виховання зумовлена значенням чуттєвого пізнання в розвитку людини. В дошкільній педагогіці основна увага приділяється формуванню різноманітних сенсорних здібностей. Сенсорне виховання сприяє всебічному розвитку особистості, є основою успішного розумового виховання, фізичного, естетичного виховання, морального виховання. У зв’язку з тим, що в дитинстві сенсорні процеси інтенсивно розвиваються, сенсорне виховання у цей період набуває особливо важливого значення. В різних видах діяльності у конструюванні, малюванні, ліплення, співах тощо – дитина вчиться узагальнених способів спостерігання (розглядання, вислуховування і зіставлення) предметів. Велику роль у сенсорному вихованні відіграють мовлення, словесні вказівки й позначення. Сенсорне виховання має важливе значення для практичної, особливо художньотворчої діяльності людей. Психофізичними характеристиками сенситивності є сукупність відносно незалежних порогів відчуття зорового, слухового та шкіряного аналізаторів, а також загальний темп виникнення і розгортання сенсомоторних реакцій. Сенситивність (лат. Sensitivus – чутливий, від Sensus – відчуття) – психодинамічна властивість особистості, що характеризує її чутливість. У сенситивності відтворюється своєрідність сенсорної організації людини (див. сенсоріка). Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання залежить від рівня сенсорного (тобто чуттєвого) розвитку дитини, тобто від того, наскільки досконало вона чує, бачить, відчуває оточення. У дошкільників з порушеннями слуху виключення слухової аферентації (передавання нервового збудження від периферійних чутливих нейронів до центральних) порушує сприймання простору, недорозвиненість мовлення ускладнює засвоєння суспільного досвіду, чуттєвого пізнання. Відтак, сприймання недостатньо систематизоване й осмислене. В сенсорному вихованні таких дітей необхідно максимально використовувати збережені аналізатори. Сенсорне виховання – це система заходів, спрямованих на розвиток відчуттів, емоційної сфери дітей у процесі взаємодії з предметами. Прогалини в сенсорному розвитку дитини важко компенсуються, а в шкільному віці часто призводить до загального зниження інтелектуального розвитку та певних труднощів у навчанні. У вітчизняній технології одним з основних принципів корекційновиховної роботи полягає в тому, що виправлення вад розвитку не виділяється в окремі заняття з сенсорної, моторної культури, а здійснюється у процесі всього комплексу навчання і виховання дітей із порушеннями психофізичного, слухового розвитку. Чуттєве виховання здійснюється шляхом педагогічного керівництва процесом засвоєння суспільного сенсорного досвіду (еталонів, висотної шкали теми геометричних форм, кольорів, властивостей і ознак предметів). Сенсорні дії – розгляд, обмацування, куштування на смак, слухання – формуються, порівнюються у процесі дій з предметами. Порушення слуху, особливості розвитку пізнавальної діяльності утруднюють естетичне виховання таких дітей. Психологічні дослідження (Т.В. Розанова, Н.М. Соловйова, А.А. Венгер та ін.) відставання дошкільників із зниженим слухом у тактильно-вібраційному, зоровому сприйманні, а також у рухливій сфері, зокрема, в розвитку дрібної моторики, затримка в оволодінні прийомами образотворчої діяльності. Зниження слухового сприймання здібнює можливості пізнання мелодій і вносить своєрідність у музичному вихованні дошкільнят. В спеціальних дошкільних установах велика увага приділяється сенсорному вихованню дітей, тобто формуванню умінь сприймати і уявляти предмет і явища оточуючої дійсності. Сенсорне виховання здійснюється на заняттях, в ігровій, навчальній, образотворчій, конструктивній діяльності. Система сенсорного виховання розроблена вченими, педагогами, психологами (А.В. Запорожець, А.П. Усова, Л.А. Венгер, Н.Н. Подьяков та ін.) на основі дидактичних принципів. На кожному занятті завдання орієнтовані на фактичний рівень сенсорного розвитку дітей і перспективно спрямовані на освоєння комплексної програми сенсорного виховання, починаючи з дошкільного віку. Вчені й практики називають чотири таких принципів. В основі першого принципу є збагачення і поглиблення змісту сенсорного виховання, яке передбачає формування у дітей, ще з раннього віку широкої орієнтації в предметному оточенні. Тобто не лише традиційне ознайомлення з кольором, формою і величиною предметів, але й удосконалення звукового аналізу мови, формування музичного слуху, розвиток м’язового відчуття, моторики тощо. При цьому враховується та важлива роль, яку відіграють названі процеси в здійсненні різних видів діяльності. Другий принцип передбачає сполучення навчання дітей сенсорним діям з різними видами змістовної діяльності. В процесі цих дій дошкільник зосереджується на властивостях і якостях предметів, враховуючи їх значення. Тому вдосконалення сенсорного виховання і спрямоване на з’ясування властивостей предметів і явищ або на з’ясування «сигнального значення». Третій принцип сенсорного виховання зумовлює повідомлення дітям узагальнених знань і умінь, пов’язаних з орієнтуванням в оточуючому середовищі. Правильне орієнтування дітей в оточенні досягається в результаті специфічних дій під час обстеження величини, форми, кольору предметів, визначення якості, властивостей звуків. Четвертий принцип припускає формування систематичних уявлень про властивості та якості, які є основою – еталонами обстеження будь-якого предмета, тобто дитина повинна співвідносити одержану інформацію з тими знаннями й досвідом, який уже має. Оволодівши такою еталонною системою величин, форм, кольорів, дошкільник отримує ніби набір мірок, еталонів, з якими він може порівнювати будь-які якості та дати їм відповідне визначення. Засвоєння уявлень про ці різновидності дозволяє дитині оптимально сприймати навколишній світ. Реалізація цих принципів можлива вже на етапі раннього і дошкільного дитинства. Дослідження переконують, що переддошкільний та дошкільний вік є найбільш сенситивним для корекції аномального розвитку дітей. Сенситивний (від латинського sensi - чутливість) вік– найсприятливіший віковий період для розвитку певних психічних функцій дітей (пізнавальних процесів, властивостей особистості), особливо навчання та виховання. У ході досліджень А.А. Венгер і Л.А. Венгер, виявили затримку, утруднення дошкільників з порушеннями слуху у співставленні форм предметів геометричної форми, через несформованість у дітей перцептивної (обстежувальної) дії. Крім зорового аналізатора при сприйманні форми, необхідно використати дотик і рухову чутливість, котрі уточнюють обстеження предмета. На визначення властивостей предметів і їх групування (згідно з програмою і методикою) передбачаються наступні заняття, ігри: „Кубик на кубик”, „Що котиться, що не котиться? ”, „Чудовий мішечок” та інші. Для розвитку сенсорики дитині дуже важливо, щоб вона вчилася сприймати, характеризувати, передавати зображення оточуючих її предметів. Тому з першого року навчання програма передбачає ліплення, малювання з натури, визначення якостей предметів. Тільки під час малювання і ліплення з натури дитина одержує можливість безпосередньо обстежити предмет і передати шляхом образотворчої діяльності свої враження. При навчанні виділяється важлива роль руху руки обведення – предмета, який дитина повинна відтворити на площині, папері. На заняттях діти дізнаються, що ліплення, малюнок, аплікація, оригамі – це зображення тих же реальних предметів, які їм знайомі, з якими вони граються, користуються, називають їх. Для ліплення і малювання з натури беруться добре зроблені красиві, яскраві, натуральні предмети. На заняттях діти не тільки оволодівають певними прийомами і навичками, пов’язаними з виконанням робіт з ліплення, малювання, аплікацій, мозаїки, а й вчаться добирати колір, форму, величину паперу, поєднувати фарби, правильно і красиво розташовувати малюнок на аркуші. Творчість дітей особливо яскраво проявляється у сюжетному малюванні, в самостійних роботах на основі вражень від прогулянок, екскурсій, свят. Наприклад, свято ялинки в дитячому садку, або екскурсія в ліс тощо. Вихователь вчить дітей добирати красиві сполучення кольорів, форм паперу для аплікації, декоративного малювання. Діти повинні одержувати задоволення від такої праці, видів діяльності. Художні здібності дошкільників з порушеннями слуху проявляються в образотворчій діяльності, за допомогою якої, вони можуть показати своє емоційне ставлення до навколишнього оточення. В естетичному вихованні дітей велике значення має декоративне малювання, яке тісно переплітається з народним мистецтвом. Дошкільників знайомлять з елементами народного розпису, різноманітністю народних орнаментів (рушники, серветки і т. ін.). Заняття з декоративного малювання формують творчі, розвивають художні смаки, здібності дітей. Сенсорні дії, вправи і групи завдань. Групування однорідних предметів за кольором. Палички, іграшки п’яті кольорів: червоного, чорного, зеленого, синього, жовтого. Спочатку діти групують за кольором палички, а потім до кожної групи паличок добирають такого ж кольору іграшку чи предмет. ”Курка та курчата”. Викладання кольорової мозаїки. За куркою (біла мозаіка) – курча (жовта мозаіка). „Гуска з гусенятами”– так само почергово розміщують. Розміщені курчата, гусята один за одним після курки, гуски. Розпізнавання форм, з яких складено малюнок «Будинок» і розфарбувати кожну форму. Скільки кілець: 3 (1 велике й 2 маленьких) трикутників: 4 (1 великий й 3 маленьких) прямокутників: 5 (1 великий, 1 менший, 3 маленьких) квадратів: 6 (однакових) Сприймання кольору вдосконалюються з віком. Діти старшої групи виконують завдання, як правило, шляхом ретельного порівняння предметів за зразком. Завершується ця робота успішним виконанням завдань на групування, вибір предметів, їх кольорів за зразком. Сприймання іншої якості предмета, його форми, то тут вибір за зразком, однорідних предметів заданої форми відбувається у дітей складніше, ніж співвіднесення різнорідних предметів, яке здійснюється шляхом проб і помилок. Це стосується зокрема проштовхування предметів різної форми у відповідні отвори. 1. Заняття на знайомство з формою, ознакою предметів. Вчити виконувати прості дії з предметами. Вихователь демонструє відерце і предмети, які там є, пропонує малюкам по черзі брати предмет і виставляти на стіл. Діти розглядають їх, цікавляться: милуються ними. Предмети різні: одні стоять добре (кубик, брусок, циліндр), а інші хитаються, котяться (м’ячик, яйце). Діти за ініціативою вихователя можуть накладати кубик на цеглину, ставити брусок, а круглі предмети не накладаються, зате добре котяться. Коли всі предмети діти роздивилися, їх можна складати у відерце. Малята виконують цю дію з предметами. 2. Заняття на знайомство з величиною предметів. Збагачення сенсорного досвіду дітей, знайомство з більшими й меншими іграшками, предметами. Одне відерце маленьке з маленькими кубиками, друге більше – з великими кубиками. Вихователь показує закрите кришкою велике відерце й пояснює, що в ньому є іграшки. Потім пропонує дітям відкрити і дістати з нього предмети. Коли всі діти подивляться кубики, він пропонує малятам скласти їх у відерце й накрити. Дякує за цю роботу і ставить поруч маленьке відерце. За допомогою вихователя малюки відкривають маленьке відерце і дістають по одному предмети, уважно їх розглядають. Далі вихователь поряд з маленьким відерцем ставить велике відерце і викладає великі кубики й пояснює, що багато іграшок великих і маленьких. Разом з дітьми дорослий сортує предмети за розмірами: великі кубики складають у велике відерце, а маленькі кубики, що залишилися, складають у маленьке відерце. Урізноманітнює дії, звертає увагу на те, як діти зручно беруть у руку більші предмети, а краще виконують дії з маленькими кубиками. 3. Заняття на знайомство з кольором предметів. Закріплення елементарних дій з предметами. Формування емоційного ставлення до них. Діти з відерця беруть різні предмети (помідор, апельсин, огірок, лимон, сливу, квітку), іграшки й розкладають на столі. Всі предмети кольорові, яскраві. Подивившись, намилувавшись ними, знову складають у відерце. Спочатку вихователь складає один предмет, а далі діти по черзі складають решту. Заняття триває 5 – 8 хвилин. 4. Заняття з нанизування кілець на стрижень. Навчати простим діям, удосконалювати координацію рухів рук під зоровим контролем. Формувати позитивне ставлення до діяльності. Вважається малюк справився з завданням, якщо із задоволенням виконував вимоги вихователя: знімав, нанизував кільця на стрижень самостійно, або з незначною його допомогою. На першому занятті більшість дітей потребують, якщо не постійної, то періодичної допомоги дорослого. Навчання проходить індивідуально, починаючи з другого року (ясельного віку) життя дітей. Вправи на закріплення поняття про колір, розмір, форму, просторове розташування, кількість предметів тощо. 1. Розкладати за кольором вирізані з паперу (чи іншого матеріалу) квадратики, трикутнички, кружечки. 2. Вибір різних за кольором і формою ґудзиків тільки червоного або білого кольору. 3. Розбирання і складання мотрійок. Вихователь спочатку показує, як її розбирати і складати, потім ці дії робить разом з дитиною. Запропонувати дитині зробити самостійно дії, поступово збільшуючи кількість мотрійок. Дидактичні ігри для виконання, формування і розвитку сенсорних відчуттів. 4. Гра на орієнтування у просторі. Надівання кольорових кілець на кольорові кілочки: червоного, зеленого, синього, жовтого, білого кольору. На великої дошці, що має квадратну форму чи ромба, розміщені кілочки. Показати, що кільця певного кольору треба надіти на кілочок такого ж кольору. Показати дітям, як надівати кожне кільце на кілочок. Кільця відповідних кольорів лежать на столі таких кольорів, як і кілочки. Вихователь виконує дії сам, а потім разом з дітьми. Гра супроводжується за допомогою дорослого, якщо це потрібно. 5. Гра „Що змінилось?”. На столі у відповідному порядку виставлені іграшки: на кутах стола ляльки, в середині – пірамідки. Дитині пропонується відвернутися, вона відвернулася (за правилами гри), поміняти місцями іграшки. Вона повинна сказати, показати, що змінилося. Навчати дітей називати словом (показом відповідної таблички, усно) місце, де знаходиться іграшка: справа, зліва, вгорі, внизу. Вправи на розвиток координації дрібних рухів рук, дотику і зорового сприймання. 1. Вправи із зерном. а) вибір зернин з ящика, де вони знаходяться (рис, гречка, горох, квасоля тощо). Відібрати зернини за певними ознаками. Спочатку цю вправу провести за допомогою зору, а потім – тільки за допомогою дотику (вправа на розвиток дотику). б) викладання декоративних ліній (наприклад, зигзаг, рядочок із зернин гречки), простий орнамент. в) викладання силуетів різними зернинами: кукурудза, горох, рис. Це можуть бути геометричні фігури тощо. 2. Мозаїки: площинні, об’ємні мозаїки. Викладання візерунків за зразком. Самостійне придумування узорів дітьми. 3. Вправи на розпізнавання предметів на дотик. Гра „Чудовий мішечок ”. Кілька предметів, відомих дітям, скласти у непрозорий мішечок. Дитина на дотик визначає, який це предмет. Спочатку брати предмети контрастних форм (куб, куля), потім – менш контрастних, наприклад, іграшкову собаку, мишку, козу чи щось інше). Такі та подібні ігри легко виконувати і батькам під час відпочинку з дитиною: вдома, на природі, дачі і т.д. 7. Замалюй зайву форму. 1 малюнок: 2 квадрата, 1 прямокутник, 1 квадрат. 2 малюнок: 1 круг, 1 квадрат, 2 круга. 3 малюнок:1 трикутник, 1 прямокутник, 2 трикутника. 4 малюнок:1 прямокутник, 1 трикутник, 2 прямокутника. 8. Гра „Чарівний мішечок” На дотик, обмацування знайти , назвати парні предмети, які відрізняються розміром, величиною: Книжки – товста, тонка; олівці – товстий, тонкій палички – довгий, короткий м’ячик – великий, малий іграшки – м’яка, тверда. Нанизування на конус великих і маленьких кілець, починаючи з більшого і закінчуючи найменшим. Аналогічні завдання можна давати на конструювання. Вправи на диференціацію предметів. Вправи на класифікацію предметів. Вправи на встановлення подібності, відмінності. Вправи на добір парних картинок. Ігри на уточнення уявлень і знань дитини про природу і працю людей. Формування знань про навколишню дійсність. Література. 1. Н.И. Белова. Специальная дошкольная сурдопедагогика. Москва., „Просвещение”, 1985, с 125. 2. Л.А. Венгер, И.Д. Венев. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве. В кн. Формирование восприятия цвета у дошкольников /под ред. А.В. Запорожец и Л.А. Венгера. М., 1969. 3. Э.Г. Пилюгина. Занятия по сенсорному воспитанию. Москва., „Просвещение”, 1983. с 94. 4. А.П. Усова, А.В. Запорожец. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника. – Вкл: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. с7 . 5. Г.М. Чефранова. Розумовий розвиток глухого дошкільника. Методичний лист. Київ, 1976, с 35.

 

                                                                ДОПОВІДЬ 

 асистента вихователя Уплатнівського закладу дошкільної освіти (ясла - садок)   

 

1. Отже, перед дошкільним закладом стоїть важливе завдання – навчити кожну дитину вчитися. Проте, це уміння не виникає само собою, а є результатом великої спільної діяльності вихователя і вихованця, результатом застосування в учбовому процесі різних методів і прийомів навчання.

   Під час гри дитина з ООП ознайомлюється з великим діапазоном людських почуттів й взаємостосунків, вчиться розрізняти добро і зло. Завдяки грі у дитини формується здатність виявляти свої особливості, визначати, як вони сприймаються іншими, й з’являється потреба будувати свою поведінку з урахуванням можливої реакції інших.

   У процесі гри у дітей з ООП виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються, до активної діяльності залучаються навіть найпасивніші дошкільнята.

   Коли вихователь або асистент вихователя використовує на занятті елементи гри, то в групі створюється доброзичлива обстановка, бадьорий настрій, бажання вчитися. Плануючи заняття вихователь має зважати на всіх вихованців, добирати ігри, які були б цікаві й зрозумілі , для дітей з ООП вихователь завжди співпрацює з асистентом вихователя.

   Дуже важливо на ранніх стадіях навчання запалювати в кожному вихованці інтерес до навчання. Інтерес цей треба постійно підтримувати. Давно помічено, що у людини залишається в пам'яті, а відповідно і в навиках, значно більше, коли вона бере участь в процесі з цікавістю, а не спостерігає з боку.

   Ігри рухливі та малорухливі є самою прийнятною формою занять фізичними вправами з дітьми з обмеженими можливостями. Дитина включається в сюжет гри, стає її безпосереднім учасником, веселиться і радіє, забуваючи про свої вади. Розмаїтість рухів, з яких складається рухлива гра, впливає на психофізичний і емоційний стан дитини, що створює позитивні передумови для корекції

   Для вихователя та асистента вихователя урок-гра, з одного боку – можливість краще зрозуміти дитину з ООП, оцінити їх індивідуальні особливості, вирішити внутрішні проблеми (наприклад, спілкування), з іншого боку, це можливість для самореалізації, творчого підходу до роботи, здійснення власних ідей. Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом групи, взаєморозуміння між вихователем та асистентом вихователя та дітей з ООП. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потреба в діяльності, в процесі гри дитина «добудовує» в уяві все, що недоступне їй в навколишній дійсності, у захопленні не помічає, що вчиться – пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює раніше набутий досвід, порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.Гра стимулює краще запам'ятовування і розуміння матеріалу, що вивчається, а також гра сприяє підвищенню мотивації і дозволяє навчати комплексно використовувати органи чуття при сприйнятті інформації, а також самостійно і неодноразово відтворювати її в нових ситуаціях.

   Найефективніше використовувати гру при повторенні, коли виникає потреба перевірити знання про природничі об'єкти, вміння давати коротку характеристику їх, розподілити за певними ознаками на групи та ін. Для цього можна використати гербарії, колекції, різні види лото (біологічні, географічні, топографічні), вікторини, задачі і вправи тощо. Наприклад, можна запропонувати вибрати з гербарію рослини лісу і розподілити їх на дерева, кущі, трави; вибрати лікарські рослини лісу, рослини луків; культурні рослини розподілити на групи: зернові, технічні, круп'яні, пояснити, чому вони так називаються; вибрати з колекції корисні копалини, картини з зображенням тварин і пояснити їх; запропонувати вікторину «Перевірте, як ви орієнтуєтесь в природі».

   Ігри бажано широко використовувати як засіб навчання, виховання і розвитку дітей з ООП. У будь-якій грі розвивається увага, спостережливість, кмітливість. Сучасна дидактика звертаючись до ігрових форм навчання на заняттях, вбачає в них можливості ефективної взаємодії вихователя і вихованця, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, непідробної цікавості.

   У процесі гри в дітей з ООП виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються.

   Дидактична гра на занятті – не самоціль, а засіб навчання і виховання. Сам термін «дидактична гра» підкреслює її педагогічну спрямованість та багатогранність застосування. А тому найсуттєвішим для вихователя, є такі питання:

2. визначити місце дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на занятті;

3. доцільність використання їх на різних етапах вивчення різноманітного за характером навчального матеріалу;

4. розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети заняття та рівня підготовленості дітей;

5. вимоги до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального навчання;

6. передбачення способів стимулювання дітей, заохочення в процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих.

7. Гра – одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом, спортом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. Для вихователя та асистента вихователя вона стає інструментом виховання, що дає змогу повністю враховувати вікові особливості дітей та рівень розвитку дітей, розвивати ініціативу, створювати атмосферу розкутості, самостійності, творчості та умови для саморозвитку.

      Отже, значення ігрових методів навчання у процесі пізнавальної діяльності дітей з ООП різнобічне. Ігри формують інтерес до заняття, забезпечують вивчення програмного матеріалу, активізують розумову діяльність, впливають на стосунки вихователя, асистента вихователя та дітей з ООП .

8.  

9.                   Самоаналіз асистента виховател

10.  

11. «До кожної дитини ключ знайти,

    У праці результат хороший мати,

    Упевнено і творчо до мети іти,

    З любов’ю серце дітям віддавати»  

    Уже понад сім років у нашій країні впроваджується нова для нас форма навчання дітей з особливими освітніми потребами – інклюзивна. Вона суттєво відрізняється від того, що було раніше (навчання в спеціальних навчальних закладах або за індивідуальною формою .

    Інклюзія – це «включення» дітей з особливими освітніми потребами та дітей з інвалідністю в навчальні заклади.

    Інклюзивне навчання означає, що всі діти можуть навчатися в закладах освіти за місцем проживання, в яких в разі необхідності їм буде надаватися підтримка як у навчальному процесі, так і з перепланування закладу , класу, програми і діяльності з тим, щоб всі діти без виключення навчалися і проводили час разом.

    В українському законодавстві термін «діти з особливими освітніми потребами» охоплює дітей з порушеннями психофізичного розвитку та дітей з інвалідністю.

    Залежно від типу порушення виділяють такі категорії дітей:

    АБВГДейчики – дітки з порушеннями мовлення.

    Веселчики – дітки із затримкою психічного розвитку.

    Дощики – дітки з розладом розвитку нервової системи, Аутизм.

    Космики – дітки з порушеннями інтелектуального розвитку.

    Роботики – дітки з порушеннями опорно-рухового апарату.

    Сонечки – дітки з синдромом Дауна.

    Лінзики – дітки з порушенням зору.

    Тишики – дітки з порушенням слуху.

    Проблема навчання дітей з особливими потребами набуває широкої актуальності. Освітній інклюзивний простір стає доступним для таких дітей, адже право на рівний доступ до якісної освіти та навчання за місцем проживання в умовах загальноосвітнього закладу – це право всіх дітей. Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства.

    Отже, перед дошкільним закладом стоїть важливе завдання – навчити кожну дитину з ООП вчитися. Проте, це уміння не виникає само собою, а є результатом великої спільної діяльності вихователя і дитини, результатом застосування в учбовому процесі різних методів і прийомів навчання.

    Під час гри дитина ознайомлюється з великим діапазоном людських почуттів й взаємостосунків, вчиться розрізняти добро і зло. Завдяки грі у дитини формується здатність виявляти свої особливості, визначати, як вони сприймаються іншими, й з’являється потреба будувати свою поведінку з урахуванням можливої реакції інших.

    У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються, до активної діяльності залучаються навіть найпасивніші діти.

    Коли асистент вихователя використовує на занятті елементи гри, то в групі створюється доброзичлива обстановка, бадьорий настрій, бажання працювати. Плануючи заняття, вихователь має враховувати здібності всіх дітей, я завжди допомагаю вихователю в розробці та підбірці дидактичних ігор, які були б цікаві й зрозумілі

    Дуже важливо на ранніх стадіях навчання запалювати в кожному вихованцю з ООП інтерес до навчання. Інтерес цей треба постійно підтримувати. Давно помічено, що у людини залишається в пам'яті, а відповідно і в навиках, значно більше, коли вона бере участь в процесі з цікавістю, а не спостерігає з боку.

    Ігри рухливі та малорухливі є самою прийнятною формою занять фізичними вправами з дітьми з обмеженими можливостями. Дитина з ООП включається в сюжет гри, стає її безпосереднім учасником, веселиться і радіє, забуваючи про свої вади. Розмаїтість рухів, з яких складається рухлива гра, впливає на психофізичний і емоційний стан дитини, що створює позитивні передумови для корекції

    Для асистента вихователя так і для вихователя заняття-гра, з одного боку – можливість краще зрозуміти вихованців, оцінити їх індивідуальні особливості, вирішити внутрішні проблеми (наприклад, спілкування), з іншого боку, це можливість для самореалізації, творчого підходу до роботи, здійснення власних ідей. Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом групи, взаєморозуміння між асистентом вихователя і вихованцем. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потреба в діяльності, в процесі гри дитина «добудовує» в уяві все, що недоступне їй в навколишній дійсності, у захопленні не помічає, що вчиться – пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює раніше набутий досвід, порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію. Гра стимулює краще запам'ятовування і розуміння матеріалу, що вивчається, а також гра сприяє підвищенню мотивації і дозволяє навчати комплексно використовувати органи чуття при сприйнятті інформації, а також самостійно і неодноразово відтворювати її в нових ситуаціях.

    Найефективніше використовувати гру при повторенні, коли виникає потреба перевірити знання про природничі об'єкти, вміння давати коротку характеристику їх, розподілити за певними ознаками на групи та ін. Для цього можна використати гербарії, колекції, різні види лото (біологічні, географічні, топографічні), вікторини, задачі і вправи тощо. Наприклад, можна запропонувати вибрати з гербарію рослини лісу і розподілити їх на дерева, кущі, трави; вибрати лікарські рослини лісу, рослини луків; культурні рослини розподілити на групи: зернові, технічні, круп'яні, пояснити, чому вони так називаються; вибрати з колекції корисні копалини, картини з зображенням тварин і пояснити їх; запропонувати вікторину «Перевірте, як ви орієнтуєтесь в природі».

    Ігри бажано широко використовувати як засіб навчання, виховання і розвитку дітей з ООП. У будь-якій грі розвивається увага, спостережливість, кмітливість. Сучасна дидактика звертаючись до ігрових форм навчання на заняттях, вбачає в них можливості ефективної взаємодії вихователя і вихованця, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, непідробної цікавості.

    У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються.

    Дидактична гра на занятті – не самоціль, а засіб навчання і виховання. Сам термін «дидактична гра» підкреслює її педагогічну спрямованість та багатогранність застосування. А тому найсуттєвішим для вихователя, є такі питання:

12. визначити місце дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на занятті;

13. доцільність використання їх на різних етапах вивчення різноманітного за характером навчального матеріалу;

14. розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети заняття та рівня підготовленості вихованців;

15. вимоги до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального навчання;

16. передбачення способів стимулювання дітей, заохочення в процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих.

17.  

                      ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР

18.        ТА ВПРАВ ПІД ЧАС РОБОТИ З ДІТЬМИ З ООП

     

     

    Гра – одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом, спортом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. Для асистента вихователя вона стає інструментом виховання, що дає змогу повністю враховувати вікові особливості дітей , розвивати ініціативу, створювати атмосферу розкутості, самостійності, творчості та умови для саморозвитку.
    Особливу групу становлять творчі ігри. До них належать ті, у яких дитина з ООП виявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви особливих дітей з ООП в іграх різноманітні: від придумування сюжету та і змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях за твором. Залежно від характеру творчості дітей з ООП , від ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на режисерські, сюжетно-рольові, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом. 
    Молодший дошкільний вік – період розвитку гри-фантазування. Вченими відзначається цінність гри як особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в ідеальному плані (у вигляді уявлень). Гра найчастіше розгортається довкола якого-небудь вигаданого героя – іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, одержують оформлення завдяки таким засобам, як: мовні характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа гри-фантазування – співтворчість педагога. і дітей у придумуванні ігрових подій, послідовно зв’язаних між собою. Плідним є навчання дітей з ООП зміни сюжету знайомої казки (твір з новою кінцівкою, включення персонажів з інших казок, продовження казки, змінення ситуацій та ін.). Спрямувати фантазію особливої дитини в нове русло можна за допомогою моделювання, створення схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів, використання загадок, кросвордів ,ребусів. 
    Для формування в дітей з ООП організаційних навичок можна використати таку рольову гру: на одному з занять до дошкільнят несподівано завітає Всезнайка, який розповідає їм про те, як було створено парту, що її потрібно берегти і покаже, яке навчальне приладдя повинно бути на робочому місці, де розмістити кожен предмет. А щоб закріпити у дітей вміння дотримуватись порядку, запропонує їм виконати деякі тренувальні вправи. На зразок: діти, вийміть з портфеля підручник, зошит, ручку, олівець, лінійку. Покладіть зошит у правий верхній куточок парти, на нього покладіть підручник. Олівець і ручка повинні лежати в заглибині, а лінійка – у лівому верхньому куточку. Зошит покладіть перед собою трохи навскоси (діти виконують, а Всезнайка з асистентом вихователя перевіряють, дітей з ООП навіть за дрібничку, яка їм вдалася відзначають похвалою). 

    Значні можливості у дошкільних групах, є для проведення ігор-занять та ігор-вправ. Так, на уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри-вправи «Чарівний мішечок» (варіанти «Чарівний глечик». «Чарівна скринька» тощо) я та вихователь закріплюємо різноманітні вміння та навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, різний, залежно від теми і мети навчання. Це можуть бути іграшки, які необхідно описати, та ін. 
    Ознайомлюючись із навколишнім середовищем, діти з ООП охоче грають у сюжетні ігри («Ми прийшли до театру», «Я збираюся в гості», «На дні народження» та ін.), які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю. Адже діти діють у ситуаціях, близьких до їх життєвого досвіду. 
    Таким чином, використання дидактичних ігор на заняттях робить процес навчання не лише цікавим, а й сприяє формуванню у дітей з ООП загальнонавчальних навичок та вмінь. Адже граючись, діти вчаться, а навчаючись-граються .
    На заняттях з читання для розвитку комунікативних вмінь теж використовую цікаві ігрові завдання та вправи. Наприклад, мнемотаблиці, які допомагають дітям з ООП складати речення, вчити прислів’я, вірші.

    Отже, коли проводити заняття-гру чи використовувати елементи дидактичної гри на занятті (цікавинки, кросворди, загадки тощо), то ефективніше проходить процес формування загальнонавчальних умінь і навичок, а навчання перетворюється на захоплюючий процес. Тому потрібно органічно включати гру у структуру заняття; посилити розвивальну спрямованість дидактичної гри; вміло керувати процесом ігрової діяльності. 
    Сучасне життя вимагає, щоб дитина з ООП в дошкільній старшій групі навчилась висловлювати свої думки .
    Будь- яка творча робота дає можливість висловити власну думку, розповісти про незвичайні спостереження. Дуже важливо розвивати дрібну моторику, творчі навички, мислення та уяву дітей. 
    З цією метою я пропоную використовувати наступні мовні ігри.

19.  
    Ігри для розвитку  дрібної моторики рук:

    ^{Ігри з прищіпками} Чіпляння прищіпок до картонних кружечків чи інших предметів розвиває дрібну моторику трьох основних пальців руки: великого, вказівного й середнього.

    Ігри з ґудзиками та намистинками. Нанизування на нитку намистинок, застібання ґудзиків, перебирання пальцями намиста – прості й корисні вправи для розвитку дрібної моторики рук.

    Ванни з крупами. Нехай дитина занурює руки у крупи, перебирає перемішані горох і квасолю, а потім і дрібніші крупи, пересипає їх з однієї посудини в іншу, розтирає в руках. Така ванна сприятиме розвитку координації пальчиків.

    Ігри – шнурування. Розвивають сенсомоторну координацію, дрібну моторику рук, просторове орієнтування, сприяють розумінню понять «угорі», «внизу», «справа», «зліва», формують навички шнурування (шнурування, зав’язування шнурка на бант), сприяють розвитку мови, розвивають творчі здібності.

    Ігри з піском. Технічно, дітлахи вчаться малювати різними частинами рук: мізинцем, долонею, кулачком, одним пальцем. Завдяки такому процесу, поліпшується чуттєво-рухова координація малюків

20. .Ігри для розвитку
    логіко–математичних здібностей

    Ігри з логічними блоками Дьєнеша. Ігри з блоками Дьєнеша знайомлять дітей з формою, кольором і розміром об’єктів, з математичними уявленнями і початковими знаннями з інформатики. Вони логічне і аналітичне мислення (аналіз, порівняння, класифікація, узагальнення), творчі здібності, а також сприймання, пам’ять, увагу і уяву.

    Ігри з логічними Паличками Кюізенера. Ігри спрямовані на розвиток у дітей уявлення про колір, вміння називати його, уявлення про висоту та довжину, уміння порівнювати предмети за висотою довжиною; формувати у дітей навички самооцінки і самоконтролю.

    Ігри з Нуміконом. Ігри з Нуміконом спрямовані на формування математичних навичок у дітей, де використовується мультисенсорний підхід та застосовуються спеціальні набори наочно-практичного матеріалу. Ефективні для «дітей Сонця».

     

     

     

    Ігри для розвитку мовлення:

    Ігри з Мнемодоріжками. Ігри з мнемодоріжками збагачують словниковий запас. Розглядання предметів, картин допомагає дітям називати предмети, їх характерні ознаки, дії які з ними відбулися.

    Ігри з Коректурними таблицями. Коректурні таблиці стимулюють розвиток мовлення та сприяють усуненню труднощів у комунікації. У дітей формуються загальномовленнєві навички: культура слухання, запитування, висловлювання, обґрунтування, доведення, налагодження спілкування. Дитина намагається якнайкраще, найповніше і найчіткіше висловити хід своїх думок.

    Ігри для розвитку пам’яті, уваги та просторової орієнтації:

    Нейропсихологічні ігри

    • масаж, самомасаж;

    • дихальні вправи;

    • окорухові вправи;

    • графомоторні доріжки.

    Ігри поліпшують взаємодію лівої і правої півкуль мозку. Також покращують реакцію і уважність, розвивають просторове мислення.

    Ігри з Мнемотаблицями

    Оволодіння прийомами роботи з мнемотаблицями допомагає в розвитку основних психічних процесів - пам'яті, уваги, образного мислення і скорочує час навчання зв'язного мовлення дітей.

    Ігри на відтворення ритму та темпу

    Ігри спрямовані на розвиток слухового та зорового сприймання, здатності відтворювати, запам’ятовувати та утримувати задану
    Розробляю дидактичні ігри відповідно до індивідуальних можливостей дитини з ООП, щоб зростала їх самостійність і творча активність. В досягненні цієї мети мені допомагає використання інтерактивних технологій, які грунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, обміні думками. Робота в парах, дає змогу дитині з ООП відчути себе в колективі, радість спілкування, перемоги, піднятись на вищу сходинку знань. Нехай завдання значно легші, але дитина з задоволенням їх виконує і почуває себе радісною тому, що працює разом з іншими дітками.

    Підводячи підсумок своєї роботи, хочу зазначити, що надія на успіх живе в кожній людині. Але, на жаль, не кожна надія справджується, тому що успіх гарантований лише для тих, хто прикладає для його здійснення власні зусилля. Я з впевненістю можу сказати, що я, інші асистенти, вихователів, вихованці й батьки докладаємо великих зусиль, щоб успіх кожного й успіх всіх був гарантованим, життєпридатним. 
    У процесі аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що уміння вчитися як володіння сукупністю провідних загальнонавчальних умінь і навичок визнано ключовою компетентністю вихованців дошкільного закладу. Всім відомо, що коли вихователь, асистент вихователя проводить урок-гру чи використовує елементи дидактичної гри на уроці (цікавинки, ігри, загадки, ребуси, практичні заняття, рольові ігри, застосовує інтерактивні методи навчання, комп’ютерні технології навчання ), то навчання перетворюється в захоплюючий процес. Тому вважаю, що на занятті повинно бути якнайбільше завдань, які б спонукали дитину з ООП до улюбленої діяльності. І якщо особлива дитина буде навчатися з бажанням, відчувати себе маленькою частинкою всього процесу навчання, чекати і разом з усіма працювати з радістю над новим відкриттям, то вона, закінчивши навчальний заклад, не розгубиться у вирі життя. 

    Отже, значення ігрових методів навчання у процесі пізнавальної діяльності вихованців різнобічне. Ігри формують інтерес до предмету, забезпечують вивчення програмного матеріалу, активізують розумову діяльність, впливають на стосунки вихователя , асистента вихователя та вихованців.

    Я також беру участь у роботі методичного об’єднання, де постійно готую різноманітні матеріали та виступи. Кожного року беру участь у проведенні предметних тижнів, проведення позаурочних та виховних заходах разом з вихователем.

21.  

     

     

     

           система використання дидактичних ігор та вправ

     

     

     

     

    Зміст

     

    Вступ…………………………………………………………………….. 3

    Дрібна моторика пальців рук…………………………………………...9

    Розвиток мовленнєвого та фізіологічного дихання…………………..18

    Розвиток фонематичного сприймання, слухової уваги та пам’яті.

    Навчання грамоти……………………………………………………… 25

    Постановка звуків. Артикуляційна гімнастика ……………………… 39

    Автоматизація та диференціація поставлених звуків……………….. 41

    Збагачення словника ……………………………………………………44

    Удосконалення граматичного ладу мовлення…………………………47

    Розвиток зв’язного мовлення…………………………………………...51

     

    Список використаних джерел…………………………………………...58

     

     

     

    ВСТУП

     

    «Без гри немає і не може бути повноцінного дитячого розвитку. Гра - це величезне світло, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ»

    В.Сухомлинський

     

    В життя дітей світ входить поступово. Спочатку дитина пізнає те, що оточує її в сім'ї, в дитячому садку. З часом її життєвий досвід збагачується. Важливу роль при цьому відіграють щоденні враження від спілкування з людьми. Світосприймання дитини визначається ще й тією інформацією, яку вона отримує із зовнішнього світу. Безпосередній контакт людини з предметами дає змогу пізнати ті властивості, якими вони різняться. Але це в свою чергу народжує у дитини безліч питань. Отже, світ, який ледь відкрив свої таємниці, пробуджує у маленької людини допитливість, бажання пізнати більше.

    Задовольнити дитячу допитливість, залучити її до активного пізнання оточуючого світу, оволодіти способами пізнання, зв’язків між предметами та явищами допоможе гра.

    У дошкільному віці гра є провідним видом діяльності дитини, ефективним методом та однією з форм навчання та виховання, яка стимулює мовленнєву активність дітей.

    Ігри із словом та звуком для дітей є не лише привабливими, а й корисними. Словесні ігри спрямовані на розвиток мовлення у дітей, уточнення та закріплення словника, на формування правильної звуковимови. Водночас вони є підґрунтям для активізації пізнавальної діяльності, розвитку розумових здібностей. У дошкільнят формується вміння висловлювати свою думку, робити висновки, застосовувати нові знання в різних життєвих ситуаціях.

    Базовий компонент дошкільної освіти в Україні орієнтує педагогів на виховання компетентної особистості та формування життєвої компетентності дошкільників. Однією зі складових життєвої компетентності дітей дошкільного віку є мовленнєва компетентність як одна з ключових базових характеристик особистості.

    Мовленнєва компетентність формується через систему корекційно - навчальних і виховних впливів: прямих та ігрових.

    Для навчання через гру існують дидактичні ігри. Головна їх особливість у тому, що завдання ставляться дітям в ігровій формі. Діти граються, не підозрюючи, що засвоюють знання, оволодівають навиками дій з певними предметами, вчаться культури спілкування один з одним. Кожна дидактична гра має пізнавальний та виховний зміст, ігрове завдання, ігрові дії, ігрові та організаційні відносини.

    На сучасному етапі серед головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників виокремлюють удосконалення слухових відчуттів, артикуляційних навичок та правильної вимови, збагачення словникового запасу, формування граматичних умінь і комунікативного мовлення та знайомство з дитячою літературою. Тому для вирішення цих завдань і використовують в логопедичній роботі спеціально підібрані логопедичні дидактичні ігри.

    Серед порушень психофізичного розвитку у дітей дошкільного віку вади мовлення спостерігаються чи не найчастіше. Мовлення - дуже складна психічна функція. Його нормальний розвиток можливий лише за умови сформованості мислення, уваги, пам’яті, сприймання ( насамперед слухового, зорового), рухової сфери дитини. Логопедичні дидактичні ігри допоможуть у розв'язанні і цих завдань. Мовні ігри мають велике значення для розвитку мовлення і мислення дітей. Вони сприяють формуванню звукової культури мовлення, збагаченню словникового запасу, уточненню граматичної сторони мовлення, розвитку зв’язного мовлення, прищеплюють допитливість і любов до рідної мови.

    Класифікація  дидактичних ігор:

22. Ігри для розвитку слухового сприймання

23. Важливе значення для загального психофізичного розвитку дитини має наявність достатнього рівня сформованості слухового або фонематичного сприймання (здатності розрізняти звуки), оскільки воно лежить в основі розуміння мовлення та засвоєння мови.

    Розвиток у дітей слухового сприймання здійснюється у двох напрямках: розвивається сприймання звичайних, немовленнєвих звуків, а з іншого - сприймання мовленнєвих звуків. Для розв’язання цих завдань використовуються такі ігри та вправи: „Впізнай,що звучало?”, „Відгадай за звуком”, „Відгадай, де звучало?”, „Танцюристи”, „Що за чим звучало?”, „Хто там?”, „Мами та малята”, „Знайди картинку”, „Принеси іграшку ”, „Слухай та виконуй”.

24. Ігри для розрізнення однакових звукокомплексів за висотою, силою та тембром :

25. „Малесенькі неслухнясики, „Концерт”, „Далеко – близько”, „Хто так вміє розмовляти?”, „Чи зможеш відгадати?”, „Вимов так, як я”, „Будь уважним” та ін.

26. Ігри для удосконалення мовленнєвої моторики

27. Точне слухове сприйняття звука стимулює у дитини правильну звуковимову, а правильна артикуляція, достатній рівень розвитку мовленнєвої моторики сприяє, у свою чергу,кращому фонематичному сприйманню.

    Досягти правильної вимови можна лише за умови достатньої сили, пружності та рухливості органів артикуляційного апарату, їхньої здатності перебудовуватись та координовано працювати, об’єднувати прості рухи у складні. Тому так важливо розвивати мовленнєву (артикуляційну) моторику, тобто цілеспрямовано виробляти достатню рухливість мовнорухового апарату – язика, губ, щік, м’якого піднебіння.

    Вирішити це завдання допоможе артикуляційна гімнастика – сукупність спеціальних вправ,спрямованих на укріплення м’язів артикуляційного (мовнорухового) апарату, розвиток сили, рухливості та диференційованості рухів тих органів, що беруть участь у мовленнєвому процесі: „Дудочка”, „Парканчик”, „Лопатка”, „Котик п’є молочко”, „Каруселі”, „Грибок”, „Коник”, „Смачне варення” , „Чашечка”, „Дятлик”, „Гармошка” та інші.

28. Ігри для розвитку мовленнєвого дихання

29. Мовленнєве дихання є джерелом утворення звуку і голосу. Від розвинутості дихання дитини залежить її дикція і чіткість промовляння звуків. Вправи на розвиток мовного дихання допоможуть дитині досягти плавного видиху і швидше оволодіти „важкими ” звуками. Рекомендовані такі вправи: „Снігопад ”, „Чий листок полетить далі?”, „Листопад”, „Санчата”, „Чий метелик полетить перший?”, „Кулька”, „Хом’ячок”, „Кульбабки”.

30. Ігри для розвитку дрібної моторики пальців рук

31. У розвитку мовлення дитини допоможуть пальчикові ігри. Це справді так, адже дослідження науковців підтверджують, що на кінчиках пальців знаходяться нервові центри, тісно пов’язані з мовленням. Пальчикові ігри ніби відображають, копіюють оточуючий світ, предмети, тварин,людей, їхню діяльність, явища, що відбуваються у природі. Римовані історії, казки, оповідання можна переповісти за допомогою пальчиків, „оживити ” їх руками .

    Імітаційні рухи часто поєднуються з елементами масажу, що надзвичайно корисно для всього організму. Більшість ігор потребують участі обох рук, що дає можливість дітям учитися орієнтуватися у просторі, краще координувати рухи, закріплювати уміння співвідносити дії та мовлення, розвивати кінестетичні відчуття. Бажання створювати нові інсценівки, прагнення продовжити сюжет спонукає малят до активного мовленнєвого спілкування. Це такі вправи, ігри як „Веселкові олівці”, „Дбайливе мишенятко”, „Будую дім”, „Пісенька півника”, „Рукавички” , „Весела водичка” , „Веселий дощик”.

32. Ігри та вправи на розвиток фонетико – фонематичної сторони мовлення

33. Процес оволодіння звуковою стороною мовлення неможливий без достатнього рівня розвитку мовленнєвого слуху, слухової уваги та пам’яті. Якщо дитина дефектно сприймає звуки на слух, не розрізняє фонеми, схожі за вимовою чи звучанням слова, то вона не зможе правильно вимовляти слова, а згодом і правильно писати. Рекомендовані ігри: „Так чи ні”, „Непосиди”, „Все швидше, швидше, швидше…”, „Будь уважним”, „Веселі клоуни”, „Телеграф”, „Прикрасимо ялинку іграшками”, „Дощова хмаринка”, та ін.

34. Ігри та вправи на збагачення словникового запасу

35. Провідним методом словникової роботи є дидактичні ігри з іграшками, картинками, предметами та словесні дидактичні ігри.

    - Для активізації та закріплення словника використовують такі дидактичні ігри як ,,Чарівний мішечок”, ,,Що це? ”, ,,Що змінилося? ”, ,,Відгадай, що заховали? ”, ,,Що буває широке (довге, вузьке)? ” та ін.

    – На вживання узагальнюючих слів: ,,Що це? ”, ,, Коли це буває? ”, ,,Назви одним словом”, ,,Пори року”, ,,Магазин”;

    – На класифікацію предметів: ,,Хто зайвий? ”, ,,Четвертий зайвий”, ,,Кожному своє місце”, ,,Що росте на городі ( в саду, в полі, на луках)? ”

    – На вживання антонімів, синонімів: ,,Назви який”, ,,Навпаки”, ,,Чорне – біле” та ін.

    – На уточнення значення слів: ,,У нас в гостях Незнайко”, ,,Хто з них правий? ”, ,,Хто більше помітив небилиць? ” та ін.

36. Ігри та вправи на розвиток граматичної сторони мовлення

37. Найбільш ефективним методом формування в дошкільнят знань з граматичної будови мови є дидактичні ігри.

    – На вживання іменників у прямих і непрямих відмінках: ,,Чого не стало? ”, ,,Чого не вистачає кравчині для роботи? ”, ,,Що змінилося? ” та ін.

    – На вживання роду іменників: ,,Лото”, ,,Парні картинки”, ,,Магазин іграшок”, ,,Плутанина” та ін.

    –На вживання дієслівних форм: ,,Малята на прогулянці”, ,,Що написано в листі”, ,,Ви хочете –ми хочемо”, ,.Мишко, зроби” та ін.

    –На узгодження числівника з іменником: ,,Що змінилося? ”, ,,Полічи, скільки? ” та ін.

    Не забувайте, що всі сторони мовлення дошкільника формуються, розвиваються й функціонують у єдності та нерозривно пов’язані між собою. Порушення однієї ланки веде за собою недорозвиток іншої.

    Тому під час проведення дидактичних ігор важливо корегувати звуковимову, збагачувати словник, формувати граматичні категорії (рід, число, відмінки, час, вид), зв’язне мовлення та розвивати мислення, увагу, пам'ять. Тільки за таких умов навчання буде всебічним і сприятиме гармонійному розвитку дитини. Як зробити заняття цікавими? Навчати, граючись! Мовленнєва гра при вмілому керівництві з боку дорослих здатна творити чудеса. Лінивого вона зробить працьовитим, Незнайку – Знайкою, невмілого – майстром. Неначе чарівна паличка, гра може змінити відношення дітей до того, що здається часом занадто буденним, нудним та нецікавим.

     

     

    ДРІБНА МОТОРИКА ПАЛЬЦІВ РУК

     

    Дослідженнями вчених встановлено, що рівень розвитку мовлення дітей знаходиться в прямій залежності від ступеня сформованості, тонких рухів пальців рук. Зазвичай, якщо рухи пальців розвинені у відповідності з віком, то і мовленнєвий розвиток дитини в межах вікової норми.

    Тому тренування рухів пальців рук є важливим фактором, який стимулює мовленнєвий розвиток дитини, сприяє покращенню артикуляційної моторики, підготовці кисті руки до письма і, що не менш важливо, могутнім засобом, який підвищує працездатність кори головного мозку.

    Слід використовувати такі види роботи, що сприяють розвитку дрібних м’язів пальців та кистей рук:

    1) ігри з пальчиками, які супроводжуються віршиками і потішками;

    2) спеціальні вправи без мовленнєвого супроводу, об’єднані в комплекс гімнастики для розвитку дрібної моторики рук, так звана пальчикова гімнастика;

    3) ігри та дії з іграшками і предметами: розкладання зерен, жолудів, паличок і т. д.; нанизування намистин, кілець, ґудзиків на нитку; пришивання ґудзиків; ігри з мозаїкою, будівельним матеріалом і т. д.

    4) образотворчу діяльність: ліплення з пластиліну та глини, розмальовування малюнків, обведення контурів, штриховку, малювання олівцями і фарбами, різноманітну роботу з ножицями, вироби з природного матеріалу.

    Робота з розвитку кистей рук проводиться систематично на логопедичних заняттях і є його невід’ємною частиною.

    На початку навчального року діти часто відчувають труднощі у виконанні багатьох вправ для рук. Ці вправи опрацьовуються поступово, спочатку виконуються пасивно, з допомогою логопеда (індивідуально), а в міру засвоєння діти переходять до самостійного виконання.

     

    Вправи для пальчикової гімнастики (виконуються сидячи чи стоячи)

    1. Стискання пальців в кулак і розтискання (по 20 разів):

    а) долонями вгору;

    б) долонями вниз;

    в) обох рук одночасно;

    г) правої і лівої по черзі.

    Виконується з силою, в стиснутому положенні, фіксується 2-3 секунди.

    2. Обертання кистями рук (по 10 разів):

    а) в правий, потім лівий бік;

    б) всередину (обома кистями);

    в) назовні.

    Можна виконувати вправи з положення «руки в сторони».

    3. Вигинання кистей рук (по 10-15 разів):

    а) одночасно;

    б) правою, лівою по черзі.

    4. Прогинання кистей рук (по 10-15 разів):

    а) одночасно;

    б) правою, лівою по черзі.

    5. Чергування прогинання і вигинання.

    6. Зіткнення подушечок пальців — «Пальчики вітаються» (по 10-15 разів):

    а) пальці правої руки — з великим пальцем правої руки;

    б) пальці лівої руки — з великим пальцем лівої руки;

    в) те ж саме одночасно двома руками.

    г) пальці правої руки — з відповідними пальцями лівої.

    Сила натискання подушечок пальців і темп виконання збільшуються.

    7. «Щиглики» (по 10 разів).

    8. «Кігтики» — сильне напівзгинання і розгинання пальців (по 10-20 разів).

    9. Згинання і розгинання пальців в кулак по черзі (по 10 разів):

    а) правої руки;

    б) лівої руки-спочатку починаючи з великого, потім починаючи з мізинця

    в) обох рук одночасно.

    10. «Ножиці» — розведення пальців в сторони (по 10 разів):

    а) правої, потім лівої руки;

    б) обох рук одночасно;

    в) з’єднавши долоні разом.

    11. Вправа «Замок» — долоні разом, пальці переплетені (по 10-20 разів):

    а) стискання долонь з силою;

    б) обертання (поворот вправо-вліво);

    в) нахили вправо-вліво — згинання і розгинання в променезап’ясткових суглобах;

    г) розгортання долонь назовні і вивертання в зворотну сторону, не розчіплюючи переплетених пальців.

    д) «Сонячні промені» — руки в «замку» підняті догори, долоні міцно стиснуті, пальці з силою розгинаються і стискаються знову.

    12. Вправи зі зімкнутими долонями (по 5-10 разів):

    а) зімкнуті долоні перед грудьми нахиляються вправо-вліво;

    б) рух зімкнутими долонями перед грудьми вперед-назад;

    в) зімкнуті долоні витягнуті вперед —розведення кистей в сторони, не розмикаючи зап’ястків;

    г) зімкнуті долоні підняті догори — розведення кистей, не розмикаючи зап’ястків — «Квітка».

    13. «Ліхтарики» — обертання вільними кистями рук (по 10 разів).

    14. Струшування розслабленими кистями:

    а) руки догори;

    б) руки в сторони;

    в) руки зігнуті в ліктях, кисті спущені вниз.

    Вправи для пальчикової гімнастики

    (виконуються сидячи за столом)

    1. Вільне поплескування кистями по столу почергово і одночасно.

    2. Вільне постукування по столу пальцями обох рук, правої і лівої руки почергово.

    3. Почергове піднімання пальців (кисті рук лежать на столі):

    а) правої руки;

    б) лівої руки;

    в) обох рук разом.

    4. Імітація гри на піаніно.

    5. Розведення пальців і зведення разом (долоні на столі).

    6.      «Бігають чоловічки» — вказівний і середній пальці правої, потім лівої, а після цього двох рук разом бігають по столу вперед і назад.

    7.      «Футбол» — забивання кульок, олівців одним, двома і т. д. пальцями.

     

    Самомасаж кистей і пальців рук

    1.      Надавлювання, міцно стиснутими чотирма пальцями однієї руки, на основу великого пальця, середину долоні, основу пальців другої руки.

    2.      Розтирання долонь шестигранним олівцем з поступовим збільшенням зусиль.

    3.      Розтирання долонь рухами вгору-вниз.

    4.      Розтирання бокових поверхонь зчеплених пальців.

    5.      Розминання, потім розтирання кожного пальця вздовж, потім впоперек.

    6.      Волоський горіх покласти між долонями, робити кругові рухи, поступово збільшуючи натиск і темп. Можна виконувати вправу з двома горіхами, перекочуючи один через інший, однією рукою, потім другою.

    7.      Розминання кисті правої руки пальцями лівої і навпаки, потім почергове розтирання.

     

    Дидактична вправа «Горішок»

    Мета: розвивати дрібну моторику пальців рук, мовленнєве дихання, чітку вимову звуків, інтонаційне мовлення, зв’язне мовлення.

    Обладнання: волоські горіхи на кожну дитину.

     

    Хід вправи:

    Дитина розминає руками горішок, говорячи слова віршика.

    Цей горішок – фантазер,

    Він чудовий масажер.

    Візерунчастий бочок,

    Розминає кулачок.(дитина розминає руки горіхом)

    Міцно ти його зіжми, свою силу покажи (дитина зжимає горішок однією рукою)

     

    Дидактична вправа «Сидить білка...»

    Мета: розвивати дрібну моторику пальців рук, мовленнєве дихання, чітку вимову звуків, інтонаційне мовлення, зв’язне мовлення.

    Обладнання: картинки на магнітах білочки, горобчика, синички, ведмедика та зайчика, магнітна дошка.

    Сидить білка, вчить потішки,

    Продає вона горішки:

    Лисичці-сестричці,

    Горобцеві, синичці,

     

     

    Ведмедикові товстоп’ятому,

     

    Зайченяті вусатому.

    Дорослий і малюк за допомогою лівої руки загинають по черзі пальці правої руки, починаючи з великого пальця.

    Дидактична вправа «Дружба»

    Мета: розвивати дрібну моторику пальців рук, мовленнєве дихання, чітку вимову звуків, інтонаційне мовлення, зв’язне мовлення.

     

    Дружать в нашій групі дівчатка і хлопчаки

    (пальці рук з'єднуються в «замок»).

    Ми з тобою подружимо маленькі пальчики

    (ритмічне торкання однойменних пальців обох рук).

    Раз, два, три, чотири, п'ять

    (почергове торкання однойменних пальців, починаючи з мізинців),

    Починай знов рахувать.

    Раз, два, три, чотири, п'ять.

    Ми закінчили рахувать.

    (руки вниз, струсити кистями).

    Дидактична вправа «Кільце»

    Мета: розвивати дрібну моторику пальців рук, увагу.

    Обладнання: картинка-схема рухів пальців.

    Кінчик великого пальця правої руки по черзі торкається кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців і мізинця;

    ту ж вправу виконувати пальцями лівої руки;

    ті ж рухи проводити одночасно пальцями правої і лівої руки.

     

    Дидактична вправа «Оса»

    Мета: розвивати дрібну моторику пальців рук, увагу.

    Обладнання: картинка – зразок.

    Випрямити вказівний палець правої руки і обертати їм;

    теж саме лівою рукою;

    теж саме двома руками.

    
    Дидактична вправа «Чоловічок»

    Вказівний і середній пальці «бігають» по столу;

    ті ж рухи проводити пальцями лівої руки;

    ті ж рухи проводити одночасно пальцями обох рук

    («діти біжать наввипередки»).

    
    Дидактична вправа «Коза»

    Витягнути вказівний палець і мізинець правої руки;

    ту ж вправу виконати пальцями лівої руки;

    ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук.

     

    Дидактична гра «Знайди сюрприз»

    Мета:  розвиток дрібної моторики рук, координації рухів; навчання терпінню.

    Обладнання : дрібні предмети (значки, маленькі іграшки з кіндер-сюрпризу, ґудзики й та ін.), кукурудза, горіх, квасоля, рис тощо.

    Хід  гри

    Ведучий пропонує знайти у крупі предмети. Хто більше знайде, отримає сюрприз.

     

     

     

     

    Дидактична гра «Прищіпки в кошику»

    Мета:  розвиток дрібної моторики трьох основних пальців руки (великого, вказівного й середнього).

    Обладнання : кошик із дерев'яними білизняними прищіпками. (Краї кошика не повинні бути занадто товстими. Кошик можна замінити плоскою фігуркою з товстого картону)

     

    Хід гри

    Дитина ставить на стіл кошик із прищіпками. Ведучий бере прищіпку трьома пальцями, чіпляє її на край кошика й пропонує дитині повторити те, що він зробив. Після того як дитина це засвоїть, їй пропонують причепити всі прищіпки до краю кошика. Можна ускладнити гру: чіпляти прищіпки на швидкість; чіпляти однією рукою, а відчіплювати іншою. Багаторазові повторення рухів стискання й розтискання із зусиллям служать відмінним тренуванням кінчиків пальців рук.

     

    Дидактична гра «Різнокольорові прищіпки»

    Мета:  розвиток дрібної моторики рук; навчання вміння розрізнювати кольори; розвиток уваги.

    Обладнання : 2 набори кошиків із дерев'яними прищіпками (12 шт.). Прищіпки пофарбовані в один із чотирьох кольорів (червоний, жовтий, синій, зелений) — загалом 12 прищіпок, по три кожного кольору. Кошик можна замінити чашкою або тарілкою, пластмасовим відром. Головне, щоб прищіпки легко чіплялися до країв.

    
    Хід гри

    У ведучого й дитини є по одному кошику з кольоровими прищіпками. Ведучий бере кошик, ставить його на стіл і просить дитину подати йому прищіпку й назвати її колір. Якщо малюк не може назвати колір, то ведучий називає його сам.

    Потім ведучий показує, як трьома пальчиками можна причепити прищіпку до краю кошика. Коли дитина засвоїла цю дію й зможе легко чіпляти прищіпки (наприклад, усі прищіпки одного кольору) і називати їхні кольори, їй дають завдання причепити прищіпки в певній послідовності за кольорами або причепити їх у тій самій послідовності, як на кошику у ведучого.
    Варто звернути увагу на те, що ведучий має чіпляти прищіпки трьома пальцями, тому що дитина повинна бачити правильні рухи.
    Багаторазове повторення рухів розтискання й стискання прищіпок тренує кінчики пальців рук, робить тонізуючий масаж і тиск на точки мускулатури, яка «відповідає» за активізацію центрів мовлення головного мозку.

    Спостерігаючи, якою рукою переважно працює дитина, можна визначити провідну руку. Однак бажано, щоб дитина працювала обома руками.

     

    Дидактична гра «Кольорові краплі»

    Мета: розвиток дрібної моторики; уточнення рухів пальців рук; розвиток концентрації уваги, координації.

    Обладнання : на таці лежить судок для заморозки води в холодильнику. Зверху він розділений трьома перекриттями червоного, синього і жовтого кольорів. Поряд із тацею стоять три склянки з різнобарвною водою. Вода підфарбована харчовими фарбами жовтого, червоного і синього кольорів (можна використовувати газовану воду). У кожній склянці — піпетка з ковпачком із товстої гуми, поруч маленька губка.

     

    Хід гри

    Ведучий показує, як за допомогою піпетки по краплі перенести воду з різних пухирців до відповідних відсіків судка. Дитина повторює його дії, і поступово відсіки наповнюються водою відповідно до їхніх кольорів. Потім за допомогою цих самих піпеток вода знову переноситься до пухирців.

    Дитина не тільки розвиває пальці рук, працюючи з піпеткою, але й тренується в диференціюванні й розподілі кольорів, у порівнянні й розрізненні різних кольорів.

     

    Дидактична гра «Маленький аптекар»

    Мета:  розвиток дрібної моторики, уточнення рухів пальців рук, координації.

    Обладнання : на маленькій таці — пінцет, чашка з намистинками та ємність із відсіками для них. Намистинок у чашці міститься рівно стільки, скільки є відсіків у ємності. Кожний відсік має бути пофарбований під кольори відповідних намистин. Спочатку можна використовувати більше намистинок.

     

    Хід гри

    Ведучий розповідає про роботу аптекарів, про те, як вони виготовляють різні ліки. Потім показує, як можна за допомогою пінцета перекладати намистини, і пропонує дітям власноруч заповнити відсіки намистинами. Коли ємність виявиться заповненою, намистини за допомогою пінцета перекладають назад.
    Гру можна ускладнити, змінюючи розміри намистин і ємності відсіків. Однак варто врахувати, що гра досить складна й потребує від дитини концентрації уваги та внутрішнього контролю. Якщо в дитини намистина падає на тацю, вона завжди сама зможе виправити помилку.

    Гра вимагає великої точності в рухах. За кожну вдалу дію варто заохочувати дитину, хвалити її.

     

    Дидактична гра «Два кінця, два кільця, а в середині цвяшок»

    Мета: координація рухів, тренування м'язів кисті; концентрація уваги; розвиток дрібної моторики рук.

    Обладнання: таця, на якій лежать ножиці (краще пластмасові, із тупими кінцями) і кілька аркушів щільного кольорового паперу. На деяких аркушах позначені лінії розрізу.

     

    Хід гри

    Ведучий загадує загадку (див. назву гри). Після того як дитина відгадала загадку, ведучий пропонує їй розрізати ножицями папір. Якщо дитина легко впоралася, їй дають завдання розрізати папір за лініями та виконувати складні рухи з вирізання візерунка.

    Варто врахувати, що, здобуваючи навички впевнено тримати ножиці, дитина потім так само впевнено зможе тримати олівець і проводити на папері прямі лінії.

     

    Дидактична гра «Намисто»

    Мета: розвиток дрібної моторики, координації; розрізнення предметів за формою і кольором; концентрація уваги.

    Обладнання:  нитки, ґудзики різного розміру й різного кольору або намистинки.

     

    Хід  гри

    Ведучий пропонує дитині зробити намисто. Можна запропонувати зробити намисто за зразком, а ґудзики підібрати за формою й кольором.

     

    Дидактична гра «Сухий пальчиковий басейн»

    Мета:  активізація тактильного сприйняття й розрізнення предметів; розвиток дрібної моторики пальців рук; тонізування мовних відділів головного мозку, збагачення сенсорного досвіду дитини.

    Обладнання: монети, ґудзики, кістки доміно й т. ін. у великій прямокутній коробці, ящик заввишки

    8—10 см (можна використовувати контейнер) із горохом, квасолею або іншими крупами.

     

     

     

     

    Хід гри:

    а)   За командою ведучого двоє учасників мають за певний час дістати дрібні предмети з «басейну». Бали нараховуються за знайдений і правильно вгаданий предмет.

    б)   Необхідно за командою ведучого за встановлений час дістати предмет певної форми. Під час проведення цієї гри необхідно розповісти й показати, які предмети і якої форми перебуватимуть у «сухому басейні».

     

    Дидактична гра «Вітрина магазину»

    Мета:  навчання дитини класифікувати матеріал (фотографії, малюнки, шрифти) із журналів і газет за певною темою, складати колаж; розвиток координації дрібних рухів при вирізанні ножицями й наклеюванні картинок.

    Обладнання : кольоровий картон, клей ПВА, ножиці, фломастери, старі журнали й газети .

     

    Хід  гри

    Ведучий розповідає: «Сьогодні ми потрапили в місто з безліччю різних магазинів. Але от лихо: Ірині потрібно до кондитерського, Павлу — до книжкового, Валері — до магазину іграшок. А де який магазин — ми не знаємо: усі вони схожі один на одного, в усіх є двері й великі вікна. От якби попрацювали художники-дизайнери й оформили вітрини, ми відразу здогадалися б, куди йти. Попрацюймо самі художниками! Виберемо назву магазину, а вітрину нам замінить аркуш картону».

    Ведучий розкладає журнали, і дитина починає вирізати необхідні картинки. Після цього разом із ведучим створюються композиції вітрин. Ведучий допомагає підібрати букви для назви магазину.

    Потім усі картинки наклеюються на картон. Якщо заздалегідь приготувати з картону фасад будинку з вирізаними вікнами, то можна зі зворотного боку скотчем приклеїти до порожніх віконних прорізів відповідні ілюстрації

     

     

    РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОГО ТА ФІЗІОЛОГІЧНОГО ДИХАННЯ

     

    Правильне дихання дуже важливо для розвитку мови, так як дихальна система - це енергетична база для мовленнєвої системи. Дихання впливає на звуковимову, артикуляцію і розвиток голосу. Дихальні вправи допомагають виробити діафрагмальне дихання, а також тривалість, силу і правильний розподіл видиху.

    Такі недосконалості мовного дихання, як невміння раціонально використовувати видих, мова на вдиху, неповне поновлення запасу повітря тощо, що негативно впливають на розвиток мовлення дітей, можуть бути обумовлені неправильним вихованням, недостатньою увагою дорослих до мовлення дітей. Малюки, які мають ослаблений вдих і видих, як правило, говорять тихо і не можуть у проголошенні довгих фраз. При нераціональному витрачанні повітря порушується плавність мови, так як діти на середині фрази змушені добирати повітря. Часто такі діти не договорюють слова і нерідко в кінці фрази вимовляють їх пошепки. Іноді, щоб закінчити довгу фразу, вони змушені говорити на вдиху, від чого мова стає нечіткою, судомної, з захльобуванням. Скорочений видих змушує говорити фрази в прискореному темпі, без дотримання логічних пауз.

    Регулярні заняття дихальною гімнастикою сприяють розвитку правильного мовного дихання з подовженим, поступовим видихом, що дозволяє отримати запас повітря для проголошення різних по довжині фраз. Починаючи розвивати у дитини мовленнєве дихання, необхідно, перш за все, сформувати сильний плавний ротовий видих. При цьому треба навчити дитину контролювати час видиху, витрачати повітря економно. Додатково у дитини розвивається здатність спрямовувати повітряний струмінь в потрібному напрямку.
    Під час проведення описаних ігор необхідний постійний контроль за правильністю дихання.

     

    Рекомендації з проведення дихальної гімнастики:

    Перед проведенням дихальної гімнастики необхідно витерти пил в приміщенні, провітрити його, якщо в будинку є зволожувач повітря, скористатися ним.

    Дихальну гімнастику не рекомендується проводити після ситної вечері або обіду. Краще, щоб між заняттями і останнім прийомом їжі пройшла хоча б година, ще краще, якщо заняття проводяться натщесерце.

    Вправи рекомендується виконувати у вільному одязі, який не обмежує руху.

    Необхідно стежити за тим, щоб під час виконання вправ не напружувалися м'язи рук, шиї, грудей.

    При проведенні ігор, спрямованих на розвиток у дитини дихання, необхідно мати на увазі, що дихальні вправи швидко стомлюють дитини, навіть можуть викликати запаморочення. Тому такі ігри необхідно обмежувати за часом (можна використовувати пісочний годинник) і обов'язково чергувати з іншими вправами.

    
    ІГРИ ТА ВПРАВИ ДЛЯ РОЗВИТКУ РОТОВОГО ВИДИХУ

     

    Дидактична гра «Лети, комаха!»

    Мета: розвиток тривалого безперервного ротового видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: 2-3 яскраві паперові комахи (метелики, бджілки, муха тощо)

     

    Хід гри:

    Перед початком заняття до кожного метелика прив'яжіть нитку довжиною 20-40 см на паличку. Педагог показує дитині комах і пропонує пограти з ними.

    - Дивись, які гарні різнобарвні метелики, бджілки! Подивимося, чи вміють вони літати. Педагог дме на комаху.

    - Дивись, полетіли! Як живі! Тепер ти спробуй подути. Яка комаха полетить далі?

    Дитина бере метеликів або інших комах і дме на них (необхідно стежити, щоб дитина стояла прямо, при видиху не здіймала плечі, дула на одному видиху, не добираючи повітря, не надувала щоки, а губи злегка висувала вперед).

    Дути можна не більше 10 секунд з паузами, щоб не запаморочилась голова.

    
    Дидактична гра «Вітерець»

    Мета: розвиток сильного плавного ротового видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: паперові султанчики.

     

    Хід гри

    Перед початком гри необхідно підготувати султанчики. Для цього прикріпіть смужки кольорового паперу до дерев'яної палички. Можна використовувати ялинкову прикрасу «дощик» або пакети-маєчки.

    Педагог пропонує пограти з султанчиком. Показує, як можна подути на паперові смужки, а потім на них дує дитина.

    - Уяви, що це чарівне дерево. Подув вітерець - і зашелестіли на дереві листочки! Ось так! А тепер ти подмухай!

    Гра може проводитися як індивідуально, так і з підгрупою дітей. У другому випадку діти дмухають на свої султанчики одночасно.

     

    Дидактична гра «Осіннє листя»

    Мета: навчання плавному вільному видиху;

    активізація губних м'язів.

    Обладнання: осінні кленові листки, ваза.

     

    Хід гри

    Перед заняттям зберіть разом з дитиною букет осіннього листя (бажано кленових, так як у них довгі стебла) і поставте їх у вазу.

    - Красиві листя ми з тобою зібрали у парку. Ось жовтий листок, а от червоний.

    Дорослий разом з дитиною або групою дітей дме на листя.

     

    Дидактична гра «Листопад»

    Мета: навчання плавному вільному видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: вирізані з тонкої двосторонньої кольорового паперу жовті, червоні, помаранчеві листочки.

     

    Хід гри

    Педагог викладає на столі листочки, нагадує дітям про осінь.

    - Уявіть, що зараз осінь. Червоні, жовті, помаранчеві листя падають з дерев. Подув вітер - розкидав все листя по землі! Давайте зробимо вітер - подуємо на листя!

    Дорослий разом з дітьми дмухає на листя, поки всі листочки не опиняться на підлозі. При цьому необхідно стежити за правильністю здійснення ротового видиху, а також за тим, щоб діти не перевтомлювалися.

    - Всі листочки на землі ... Давайте зберемо листочки у відерце. Педагог і діти збирають листочки. Потім гра повторюється знову.

     

    Дидактична гра «Сніг іде!»

    Мета: формування плавного тривалого видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: шматочки вати.

     

    Хід гри

    Педагог розкладає на столі шматочки вати, нагадує дітям про зиму.

    - Уявіть, що зараз зима. На вулиці сніжок падає. Давайте подуємо на сніжинки!
    Дорослий показує, як дути на вату, діти повторюють декілька разів.

    Дидактична гра «Кульбаба»

    Мета: розвиток плавного тривалого видиху через рот; активізація губних м'язів.

     

    Хід гри

    Гру проводять на повітрі - на галявинці, де ростуть кульбаби. Дорослий пропонує дітям знайти серед жовтих кульбаб вже відцвілі і зірвати їх. Потім показує, як можна подути на кульбаба, щоб злетіли всі пушинки. Після цього пропонує дітям подути на свої кульбаби.

    - Давайте подуємо на кульбабки! Дуйте один раз, але сильно - щоб усі пушинки злетіли. Дивіться, летять пушинки, як маленькі парашутики. Можна влаштувати змагання: кожен з дітей дме на свій кульбаба один раз. Перемагають ті з дітей, у яких на голівці квітки не залишиться жодної пушинки.

    Також можна організувати гру «Дід чи баба?»:

    - Давайте пограємо в гру "Дід чи баба?"! Подуйте на свої кульбаби тільки один раз. Якщо на голівці квітки не залишилося пушинок - це лиса голова. Значить, вийшов дід. Якщо пушинки залишилися - це волосся на голові - то вийшла баба. Виграє той, у кого вийшов дід!
     

    Дидактична гра «Вітрячки»

    Мета: розвиток тривалого плавного видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: іграшки-вітрячки.

     

    Хід гри

    Перед початком гри підготуйте іграшку-вітрячок. Можна виготовити її самостійно за допомогою паперу і дерев'яної палички.

    Покажіть дитині вітрячок. На вулиці продемонструйте, як він починає крутитися від подиху вітру. Потім запропонуйте подути на нього самостійно:

    - Давай зробимо вітер - подуємо на вітрячок. Ось як закрутився! Дмухни ще сильніше - вітрячок крутиться ще швидше.

    Гра може проводитися як індивідуально, так і з підгрупою дітей.

    
    Дидактична гра «Пісня вітру»
    Мета: розвиток сильного плавного видиху; активізація губних м'язів.
    Обладнання: китайський дзвіночок «пісня вітру».
     

    Хід гри

    Треба повісити дзвіночок на зручній для дитини висоті і запропонувати подути на нього. Зверніть увагу на те, який мелодійний виходить звук. Потім запропонуйте подути сильніше - звук став голосніше.

    Дидактична гра «Мильні бульбашки»
    Мета:   розвиток тривалого, повільного і стрімкого видиху, активізація м'язів губ.
    Обладнання: мильні бульбашки.
     

    Хід гри

    Одна дитина пускає мильні бульбашки, інші діти дмухають на них і не дають їм впасти.
     

     

    Дидактична гра «Капітани»
    Мета: чергування тривалого повільного і стрімкого видиху, активізація м'язів губ.
    Обладнання: таз з водою, маленькі кораблики.
    
    Хід гри: Діти сидять півколом. У центрі на маленькому столі великий таз з водою. Дорослий пропонує дітям покататися на кораблику з одного міста в інше, позначивши міста значками на краю тазу. Щоб кораблик рухався, потрібно на нього дмухати неквапом, склавши губи, як для звуку «Ф». Кораблик при цьому рухається плавно. Але ось налітає поривчастий вітер «П-п-п ..». Дути слідує, не надуваючи щік, витягнувши губи трубочкою. Викликаний дитина дме, сидячи на маленькому стільчику біля столу.

    Дидактична гра «Качечки»
    Мета: розвиток сильного плавного спрямованого видиху; активізація губних м'язів.
    Обладнання: гумова качечка з каченятами (набір для купання); інші легкі гумові або пластмасові іграшки, плаваючі у воді.

     

    Хід гри

    На невисокий стіл поставити таз з водою. Педагог показує дитині качку з каченятами і пропонує пограти.

    - Уяви, що це озеро. Прийшла на озеро качка з каченятами. Ось як плаває качка.

    Дорослий дме на іграшки, пропонує подути дитині. Потім гра ускладняється.

    - Подивися: каченята поплили далеко від мами. Качка кличе каченят до себе. Давай допоможемо каченятам скоріше припливти до мами-качки!

    У цьому випадку струмінь повітря під час ротового видиху повинна бути не тільки сильною, але і спрямованою. Можна проводити гру з підгрупою дітей.

    
    Дидактична гра «Пір’їнка, лети!»

    Мета: розвиток сильного плавного спрямованого видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: пташине пір'ячко.

    
    Хід гри

    Підкиньте пір'їнку вгору і дуйте на неї, не даючи впасти вниз. Потім запропонуйте подути дитині. Зверніть її увагу на те, що дути потрібно сильно, направляючи струмінь повітря на пір'їнку знизу- вгору.

    
    Дидактична гра «День народження»

    Мета: розвиток сильного тривалого плавного ротового видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: зефір у шоколаді або пастила; маленькі свічки для торта; іграшковий ведмедик.

    
    Хід гри

    Приготуйте зефір у шоколаді або пастилу і застроміть одну або кілька святкових свічок - сьогодні «день народження ведмедика». Разом з дитиною накрийте на стіл, використовуючи іграшковий посуд, запросіть гостей - зайчика і ляльку, заспівайте для ведмедика пісеньку. Потім урочисто занесіть «святковий торт» із запаленою свічкою.

    -У ведмедики сьогодні день народження. Йому виповнюється один (або більше) рік. Давай привітаємо ведмедика! Ось святковий торт - допоможи ведмедику задути свічки.

    Коли дитина задуває свічку, стежте, щоб видих був тривалим, сильним і плавним. Поясніть малюкові, що у нього є кілька спроб, в кожну з яких дути можна тільки один раз. Якщо свічка не ​​погасла - знову набираємо в груди повітря і пробуємо ще раз.

    Багато дітей, роблячи правильний видих, не можуть вірно направити струмінь повітря, що видихається - вона проходить повз полум'я свічки. У цьому випадку корисно для наочності запропонувати дути в трубу, зроблену з листа щільного паперу (діаметр 3-4 см), тому що за допомогою труби можна контролювати напрям видихається.

    Спочатку поставте свічку на відстані близько 30 см від дитини. Поступово відстань від дитини до свічки можна збільшувати до 40-50 см. Поясніть дитині, що присуватися до свічки занадто близько не слід.

     

     

    Дидактична гра «Свистілки»

    Мета: розвиток сильного плавного видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: дитячі керамічні, дерев'яні або пластмасові свистілки у вигляді різних птахів і тварин.

    
    Хід гри: Перед початком заняття слід підготувати свистілки. Роздайте дітям свистілки і запропонуйте подути в них.

    - Подивіться, які гарні у вас іграшки-свистунці! У Маші - пташка, а у Вані - олень. Давайте влаштуємо лісовий концерт - кожен із звірів і птахів співає свою пісеньку!

    Гру можна повторити кілька разів. Слідкуйте, щоб діти дулі, не напружуючись, не перевтомлюватися. Гра може проводитися як індивідуально, так і в групі дітей.

    
    «Поліцейський»
    Мета: розвиток сильного плавного видиху; активізація губних м'язів.

    Обладнання: свистки.

    
    Хід гри

    Перед початком заняття слід підібрати свистки і вибрати ті з них, в які легше дути. Роздайте дітям свистки і запропонуйте пограти в міліціонерів.

    - Хто знає, що є у справжнього поліцейського? Пістолет, кийок і, звичайно, свисток. Ось вам свистки - давайте пограємо в поліцейських! Ось поліейський побачив порушника - свистимо у свисток!

    Гру можна повторити кілька разів. Слідкуйте, щоб діти дули не напружуючись, не перевтомлюючись. Гра може проводитися як індивідуально, так і з підгрупою дітей.

     

     

     

    РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙМАННЯ,

    СЛУХОВОЇ УВАГИ ТА ПАМ’ЯТІ. НАВЧАННЯ ГРАМОТИ.

     

    Правильна звуковимова базується на повноцінному сприйманні фонем мови, на чіткому їх розрізненні. Тому, коли при логопедичному обстеженні встановлюють порушення фонематичного сприймання та слуху, тобто має місце акустико-фонематична форма дислалії, роботу слід розпочинати з їх розвитку. Формування фонематичних процесів розпочинають з самого початку корекційної роботи в ігровій формі на фронтальних, підгрупових і індивідуальних заняттях.

    Розвиток фонематичного сприймання розпочинають на матеріалі немовленнєвих звуків і поступово охоплюють всі звуки мовлення, що входять в звукову систему даної мови (від звуків, які вже засвоєнні, до тих, які тільки ставляться і вводяться в самостійне мовлення).

    Н. А. Чевельова дану роботу умовно поділяє на 6 етапів. Паралельно проводиться робота по розвитку слухової уваги і пам’яті, оскільки це дозволяє швидше та ефективніше розвивати фонематичне сприймання.

    1етап – впізнавання немовленнєвих звуків. Приклад: «Що шумить?», «Що гуде?», «Що звучить?» , «Хто так кричить?» і т. п.

    2 етап – розрізнення висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків, словосполучень, фраз. Приклад: Гра «Близько – далеко», інсценізації казок.

    3 етап – розрізнення слів, близьких за звуковим складом. Приклад: демонструється зображення вагона, звучить ряд слів: «Вагон – фагон – погон – вагон – факон – вагом» – при неправильній вимові плеснути в долоні.

    Приклади: 5-6 груп картинок, назви яких звучать подібно перемішують. Кількість дітей по кількості груп картинок, кожна дитина отримує одну картинку і підбирає – форму групу за схожістю звучання.

     

    Бак                   Сук                     Каток                  Верба           Ложка

    Рак                   Жук                    Листок                Торба           Книжка

    Лак                   Лук                     Моток                 Гурба           Кришка

    Мак                  Бук                     Свисток               Фарба           Кружка

     

    4 етап – розрізнення складів.

    1.Приклад: з ряду складів, які промовляє логопед, виключити зайвий.

    На-на-па, а- далі ускладнюється: на-но-на, па-ба-па-па.

    2.Приклад гри: логопед говорить ведучому на вухо склад, наприклад ПА. Дитина голосно його повторює. Після цього логопед або називає цей же склад, або опозиційний. Кожен раз логопед і ведучий вимовляють чергову пару складів, або пару складів, діти вказують – однакові вони чи різні. Для цього дітям сигнальні картки.

    5 етап – диференціація фонем рідної мови. Розпочинати слід з голосних звуків. 

    Приклад: Логопед роздає картинки з зображенням літака, дівчинки, мишки і пояснює: «Літак гуде: у –у – у» ; дівчинка плаче: «а –а –а» ;мишка пікає: «і –і –і –і». Далі він промовляє ці звуки протяжно, а діти піднімають відповідні картинки. Гра ускладнюється: логопед промовляє склад коротко; замість малюнків діти отримують сигнальні картки різних кольорів-для кожного голосного звука – свій; ряд знайомих голосних вводять невідомі, наприклад: е. о, и. Діти не повинні на них реагувати. Подібним способом опрацьовують і приголосні звуки.

38. етап – розвиток елементарного звукового аналізу:

39. визначення кількості звуків у слові;

40. визначення кількості складів у слові. Відстукування двотрискладових слів (або утримувати руку під підборіддям, скільки разів опуститься – стільки у слові складів). Логопед пояснює як ділити слово на склади, виділяти наголошений склад;

41. аналіз голосних звуків.

42. 1. Приклад: У дітей фішки. Логопед вимовляє 1, 2 або 3 голосних звуки підряд, діти кладуть стільки ж фішок.

    2. Приклад: У дітей по три фішки трьох кольорів, кожен колір - конкретний звук – по домовленості.

    Логопед вимовляє групи з двох, пізніше трьох звуків: ау, аі, уа, уа,  або аіу,аіу, уіа, уіа, уаі, іау. Діти розкладають фішки відповідно порядку звучання в звукосполученнях.

43. аналіз приголосних звуків.

44. Дотримуються такої послідовності: спочатку вчать виділяти у слові останній звук (найлегше даються глухі проривні приголосні). Для цього використовують слідуючу вправу: діти по черзі піднімають картинки і чітко називають їх, виділяючи останній звук, потім дитина називає його окремо. Наприклад, слідуючі предметні картинки: кіт, пліт, кріт, павук, каток, танк, мак, жук, вінник, рак. Ця вправа поступово ускладнюється: 

    Варіант 1. На набірному полотні картинки викладають у дві групи: в першій – останній звук «К», а в другій – «Т»

    Варіант 2. Логопед, показуючи картинки, називає їх опускаючи останній звук. Діти повторюють повністю, а тоді називають звук,який пропустив логопед.

    Розвиваючи фонематичне сприймання, слід враховувати слідуюче:

45. Формувати свідоме вміння впізнавати та розрізняти звуки мовлення. Необхідно спрямовувати увагу дитини на зовнішню, звукову сторону мовлення, яка раніше нею не усвідомлювалась. Операціям свідомого звукового аналізу необхідно навчати, спонтанно дитина ними не оволодіває.

46. Мінімальною одиницею при навчанні операціям звукового аналізу повинне бути слово. Адже фонеми існують лише у складі слів з яких виділяються при допомозі звукового аналізу.

47. Операції звукового аналізу здійснюються на правильно-вимовлювальних звуках.

48. Робота по формуванню фонематичного сприймання неправильно-вимовлювальних звуків (слухового контролю) передбачає максимальне обстеження або виключення власної дефективної вимови дитини в момент здійснення звукового аналізу, необхідно спиратись на слухове сприймання.

49. Промовляння звуків дитиною відбувається на послідуючих заняттях, коли з’являється необхідність порівняння власної дефектної вимови з нормативною.

50. Увесь вищезгаданий комплекс робіт складає зміст підготовчого етапу. Отриманні дитиною за цей період знання, уміння та навички є запорукою успішного подолання мовленнєвих порушень при дислалії. В ході подальших етапів ця робота не припиняється. Кожне логопедичне заняття розпочинається з артикуляційної та пальчикової гімнастики, вправ по формуванню мовленнєвого дихання, так як вони органічно впливають на його хід.

     

       

    ДИДАКТИЧНІ ІГРИ ТА ВПРАВИ НА РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙМАННЯ

     

    Дидактична гра «Що ти почув?».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Хід гри

    Дитина тихо сидить на ігровому майданчику чи в кімнаті. Запропонуйте заплющити очі й послухати вулицю. Через деякий час дозвольте розплющити очі, та розпитайте дитину про її враження. Можливо вона почула гудок машини або сміх дітей, можливо – голос пташки чи ваше дихання і т.д.

    
     

    Дидактична гра «Де плескали?».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу

    Хід гри

    Дитина стоїть посеред кімнати із заплющеними або зав’язаними очима. Логопед тихенько в будь-якому кутку кімнати повинна плеснути в долоні. Дитина, не відкриваючи очі повинна вказати напрямок, звідки вона почула сплеск.

     

    Дидактична гра «Запам’ятай слова».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Хід гри

    На столі під серветкою лежать предметні картинки або іграшки. Ви пропонуєте дитині послухати два-три слова-назви, запам’ятати їх, а потім знайти на столі відповідні картинки (іграшки).

    Дидактична гра «Жуки і комарики».

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання.

    Обладнання: Шапочки- маски жуків і комарів.

     

    Хід гри.

    Діти крокують по колу під спокійну музику, мелодія змінюється на швидку і «жуки» з «комариками» летять на галявину. За сигналом  «ж –ж- ж» «жуки» лягають на спинки і починають швидко рухати «лапками»., а «комарики» продовжують літати навколо «жуків». За сигналом: «з –з – з» – «комарики» лягають на підлогу і теж швидко рухають «лапками», а «жуки» в цей час літають довкола них. Зміна команд відбувається кілька разів. Під музику «жуки» й «комарики» летять з галявини.

    
    Дидактична гра «Вгадай, хто покликав».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Хід гри

    В цій грі беруть участь не менше 3-5 дітей або членів сім’ї. Дитина стоїть посеред кімнати з заплющеними очима. Хто-небудь з інших гравців повинен покликати її. Дитина відгадує, хто саме її покликав.

    Жабеня по доріжці

    Скаче, витягнувши ніжки,

    Побачило комара і закумкало:

    КВА—КВА—КВА! ( говорить хтось із дітей, які стоять у колі ).

    Ведучий, який знаходиться в центрі кола, відгадує, яка дитина «кумкала».

     

    Дидактична гра «Доручення».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Обладнання. Іграшки.

    Хід гри

    Дитина сидить на відстані 5-6 м від дорослого . У вас на столі покладені різні іграшки. Ви чітко, середньої сили голосом звертається до дитини: «Візьми м’ячик і поклади його на килим» або: «Візьми зайчика і посади його на стілець» і т.д. Потім даєте завдання вже тихим голосом.

    
    Дидактична гра «Луна».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Хід гри

    Дитина тихо сидить на ігровому майданчику чи в кімнаті. Ви пропонуєте їй слухати уважно, та повторювати за вами слово. Важливо навчити дитину вслуховуватися в звучання слів, тому намагайтеся говорити слова неголосно, пошепки. Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного: насамперед добирати слова, не схожі за звуковим складом (Аня, кіт, стрибай, веселий, швидко), а потім – близькі за звучанням, але різні за змістом (Оля, Коля, сам, там, син, лин).

     

     

    Дидактична гра «Слухаємо музику».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Хід гри

    Дуже велике значення для розвитку слухового сприймання має слухання музики. Тому рекомендується проводити , так звані, музичні хвилинки. Під час них ви пропонуєте дитині сісти або лягти на килим, бажано з заплющеними очима, що допомагає розслабитися і не реагувати на зорові подразники, а зосередити свою увагу на джерело звуку.

     

    Дидактична гра «Впіймай звук!».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

     

    Хід гри

    Поясніть дитині, що ви будете вимовляти різні звуки, а їй потрібно буде плеснути в долоні – «впіймати звук», коли вона почує певний звук. Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного:
    - звук [а] серед у, у, а, у;
    - звук [а] серед о, а, і, о;
    - звук [і] серед и, е, і, и;
    - звук [с] серед л, н, с, п;
    - звук [с] серед ш, ж, ч, с і т.д.

     

    Дидактична гра «Повтори!».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу

     

    Хід гри

    Запропонуйте дитині повторити за вами склади
    - та-та-да - пі- пи - ат-от
    - па-па-ба - мі-ми - ум-ом
    - ка-ка-га - ді-ди - іт-ит
    - ва-ва-фа - кі-ки - ек-єк

     

    Дидактична гра «Знайди спільний звук!».

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

     

    Хід гри

    Запропонуйте дитині визначити, який однаковий звук є в декількох різних словах. При вимовлянні слів чітко виділяйте даний звук силою голосу, наприклад: «о-о-о-осінь», «о-о-о-окунь», «о-о-о-овочі»

    - Оля, осінь, овочі, окунь - [о]

    - Сад, суп, сумка, ніс, лис - [с]

    - Аня, аґрус, акула, автобус - [а]

    - Маша, мак, мама, сом - [м]

     

    Рухлива гра «Гучно — тихо»

    Мета. Розвивати фонематичний слух, слухову увагу, вміння орієнтуватися у макропросторі.

    Обладнання: іграшка, барабан або інші шумові предмети.

     

    Хід гри

    Логопед призначає ведучого та пропонує йому заплющити очі. Потім ховає якусь іграшку (у шафу, за фіранку, за спину одного з дітей...) та пропонує ведучому знайти цю іграшку, орієнтуючись на силу ударів барабана. Якщо дитина підходить близько до того місця, де знаходиться іграшка, барабан б'є гучно, якщо віддаляється — барабан звучить тихо. Цю гру можна повторювати, використовуючи замість барабана, бубон, дзвоник, плескати в долоні, стукати молоточком по столу.

     

    Дидактична гра «Де дзвіночок?»

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу

    Обладнання. Дзвоник.

     

     

     

    Хід гри

    Дитина заплющує очі, логопед тихенько стає осторонь від дитини (справа, зліва, позаду) та дзвенить у дзвіночок. Дитина не відкриваючи очі, повинна рукою показати напрямок, звідки лунає звук.

    Ця гра має ще такий варіант. Діти стають у коло. Непомітно для ведучого, вони передають за спиною один одному дзвіночок. Ведучий повинен відгадати і показати, у кого за спиною дзвенів дзвіночок.

     

    Дидактична гра «Ведмежата-бешкетники»

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу

    Обладнання. Картинки із зображенням музичних інструментів або шумові предмети.

     

    Хід гри

    Логопед демонструє дітям предмети, які можуть утворювати різноманітні звуки, та пропонує запам'ятати, як звучить кожен предмет. Потім логопед розповідає дітям, що в одному будинку жила родина ведмедів. Одного разу ведмеді-батьки пішли з дому, а ведмежата почали бешкетувати. Вони взяли різні предмети і почали шуміти. Логопед роздає дітям ведмедиків з зображенням цих предметів, потім за ширмою озвучує ці предмети, а діти повинні відгадати, який ведмедик шумить.

    Предмети, що утворюють звуки: ключі, сірники, ножиці, гаманець з грошима, склянка з ложкою, папір, повітряна куля, м'яч, гребінець...

     

    Дидактична гра «Веселі кенгуру»

    Мета. Розвивати фонематичний слух, слухову увагу, вміння орієнтуватися у макропросторі.

     

    Хід гри

    Діти стають пліч-о-пліч. По черзі називають слова з певним звуком на початку (звук визначають заздалегідь) і стрибають уперед як кенгуру. Коли стрибне останній гравець, перший промовляє слово з цим же звуком усередині. Так «кенгуру» шеренгою просуваються вперед. Хто не згадав потрібне слово або повторив уже назване, залишає гру до кінця туру. Виграють ті. Хто дістанеться певного рубежу.

    Дидактична гра «Мами та діти»

    Мета. Розвивати фонематичний слух, увагу.

    Обладнання. Картинки із зображенням тварин та їх дитинчат.

     

    Хід гри

    Дітям роздаються малюнки із зображенням домашніх тварин: дорослих і дітей: корови і теляти, кози і козеняти... Логопед просить відтворити звуконаслідування тварин—мам і тварин—дітей, піднімаючи відповідний малюнок.

     

     

     

    РОЗДІЛЕННЯ СЛІВ, БЛИЗЬКИХ ЗА ЗВУКОВИМ СКЛАДОМ

     

    Почати роботу потрібно із слів, що відрізняються одним голосним звуком.

     

    Дидактична вправа «Слухай уважно»

    Мета. Розвивати фонематичний слух, слухову увагу.

    Обладнання: парні картинки

    Хід гри

    Логопед знайомить дітей з назвами парних картинок:

    ДИМ — ДІМ

    КИТ — КІТ

    СУК — СІК

    ЛИС — ЛІС

    ШУБКА — ШИБКА

    КУЛЯ — КОЛЯ

    СЕЛО — САЛО

    ГОРОХ — ГОРІХ

    БАНТ — БИНТ

    ГОЛКА — ГАЛКА — ГІЛКА

    СИН — СОН

    РУЧКА — РІЧКА

    БУЛКА — БІЛКА

    МИЛО — МИЛА

    РАКИ — РУКИ

    МИШКА — МУШКА

    ШАШКИ — ШИШКИ

    СУНИЧКА — СИНИЧКА

    ЛІЙКА — ЛАЙКА

    СОНЕЧКО — СОНЕЧКА

    САЛАТ — САЛЮТ

    Логопед роздає картинки дітям. Далі запитує: «В кого кит, а в кого кіт? В кого голка, а в кого галка?». Діти піднімають відповідні картки.

     

    Дидактична вправа «Знайди помилку»

    Дітям пропонується знайти помилку у віршованих рядках.

    Р І к пішов гуляти в сад.

    Не дійшов, бо повз назад. 

     

    Кинула шишку на мене зозуля.

    В мене на лобі з'явилася К уля.

     

    Ми з братом лісники від роду:

    Пиляєм п А лкою колоду. 

    Я вдягнув новий С алат,

    А він виявивсь до п'ят.

     

    Пригріло сонечко як слід —

    І на Дніпрі розтанув Д ід.

     

    Мені мама до сніданку

    Подає солодку Б анку.

     

     

     

     

     

    ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ СКЛАДІВ

    На цьому етапі треба вчити дітей розрізняти склади. Але перед цим доцільно ввести поняття «склад».

     

    Дидактична вправа «Скільки складів»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу.

    Обладнання: цифри

     

    Хід гри

    Логопед називає ряд складів та пропонує дітям сказати, скільки складів вони почули, або підняти відповідну цифру.

     

    Дидактична вправа «Що зайве?»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову увагу.

     

    Хід гри

    Логопед називає ряд складів, наприклад: «НА-НА-НА-ПА». Діти визначають, який склад був зайвий — ( па ).

    Потім складові ряди ускладнюються, наприклад: «НА-НО-НА», «КА-КА-ГА-КА», «ПА-БА-ПА-ПА».

     

    Дидактична вправа «Відшукай свою картинку»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу і пам’ять.

    Обладнання: картинки з відповідними складами

    (ма, мо, ми, му, ме)

     

    Хід гри

    Логопед називає кожній дитині склад, наприклад: ма, мо, ми, му, ме. Далі пояснює, що дітям слід відшукати слово, яке починається на цей склад, який вони запам'ятали. Логопед називає слова, наголошуючи на першому складі: машина, морозиво, мило, муха, метелик.

     

     

    ІГРИ ДЛЯ РОЗВИТКУ СКЛАДОВОГО АНАЛІЗУ СЛІВ

    Дидактична вправа «Квадратики»

    Діти викладають під картинкою стільки квадратиків, скільки складів у слові.

     

     

     

     

     

     

    Дидактична гра «Де чий будиночок?»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу і пам’ять, мислення

    Обладнання: будиночки з цифрами, предметні

    картинки

     

    Хід гри

    Чотири будиночки з цифрами — 1, 2, 3, 4 або з відповідною кількістю квадратиків. Діти отримують картинки та визначають, у якому будиночку хто живе, поділяючи слова та склади.

     

    Дидактична гра «Весела подорож»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу і пам’ять, мислення.

    Обладнання: три вагончики, картинки із зображенням тварин.

     

    Хід гри

    Діти поділяють назви тварин на склади та визначають, у якому вагончику хто поїде. Наприклад: кіт — у першому, сова — у другому, корова — у третьому.

     

    Дидактична гра «Зберемо пелюстки»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу і пам’ять, мислення.

    Обладнання: чотири квітки без пелюсток, в середині яких 1, 2, 3, 4 квадратики та пелюстки з картинками.

    Хід гри

    Діти добирають пелюстки до квітів у залежності від кількості складів у словах, що зображені на пелюстках.

     

     

    Дидактична гра «Вгадай слово»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу , мислення.

    Обладнання: предметні картинки.

     

    Хід гри

    Логопед виставляє да дошці картинки, а потім пропонує дітям відгадати, яку картинку загадав, плескаючи у долоні один, два, три або чотири рази, в залежності від кількості складів у слові, а діти намагаються відгадати, яке слово загадав логопед.

     

    ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ФОНЕМ 

     

    Починати роботу по розрізненню фонем слід з диференціації голосних звуків. На цьому етапі корисним та цікавим для дітей є використання картинок-символів, розроблених М.Ф. Фомічовою. Ці символи дають дітям можливість у цікавій для них формі засвоювати та розрізняти звуки. Кожен звук мовлення позначається певним предметом, звучання якого нагадує цей звук. Також ці картинки-символи використовуються під час вивчення дітьми літер, бо в кожній картинці є прихована літера.

     

     

    У дівчинки болять зуби, вона стогне: о-о-о. 
    Корова мукає: му-у-у. 
     

     
    Дівчинка плаче: а-а-а. 
     

    Повітря виходить із шини: ш-ш-ш. 

     

    Завірюха виє: в-в-в або з-з-з. 

    Дівчинці холодно, вона

    гріє руки: х-х-х. 
    Повітря виходить із насоса: с-с-с. 

     

    Дівчинка сварить котика:

    е-е-е. 
     

    Паровоз випускає пар:

    п-п-п. 
    Колеса вагонів стукають:

    т-т-т. 
    Кулемет строчить: д-д-д. 
     

    Пароплав гуде: и-и-и. 
     

    Сидіть тихо: ц-ц-ц. 
     

    Жук співає: ж-ж-ж. 
     

     

    Змія шипить: ш-ш-ш. 

    
     

    Літак високо летить і гуде: л-л-л. 

    Собака ричить: р-р-р. 

     

    Дидактична вправа «Спіймай звук»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу і пам’ять, мислення.

    Хід гри

    Логопед пояснює дітям, що їм слід «спіймати» певний звук, наприклад: «а». Далі логопед вимовляє ряд звуків: «а, о, а, у, й, а, а, е». Діти плещуть у долоні тільки тоді, коли почують звук «а». Відпрацьовувати можна будь-який звук, склад або слово з заданим звуком.

     

     

    РОЗВИТОК НАВИЧОК ЗВУКОВОГО АНАЛІЗУ

     

    Роботу над розвитком звукового аналізу потрібно починати після того, як діти навчаться визначати кількість складів у словах та наголошений склад. Далі проводити аналіз голосних звуків.

     

    Дидактична вправа «Підкажи звук»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу, мислення.

    Обладнання: картинки із зображенням танку, павука, віника тощо.

    Хід гри

    Логопед показує дітям картинку та називає її без останнього звуку, наприклад: «тан, паву, віни» (танк, павук, віник). Діти називають слово повністю, а потім називають звук, який пропустив логопед.

     

    Можна проводити такі ігри для визначення першого звука.

     

    Дидактична гра «Де чиї речі?»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу , мислення.

    Обладнання:зображення двох дітей, картинки: апельсин, автобус, ананас, альбом, айстра, осел, оса, олівець, орел, олень.

     

     

    Хід гри

    Логопед пояснює дітям, що цих дітей звуть Оленка і Андрійко. Вони посварились, тому що не можуть розібратися, де чиї речі. Допоможемо їм. Відомо, що речі, які належать Оленці, починаються на звук «о», речі Андрія починаються на звук «а». Діти визначають перший звук у назвах речей та кладуть малюнки відповідно до зображення Оленки та Андрійка.

    Аналогічно йде визначення першого приголосного звука.

     

    Дидактична вправа «Заховай картинку»

    Мета. Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу , мислення.

    Обладнання: картинки з зображенням різних предметів та набір фішок, якими позначають голосні звуки, тверді приголосні та м'які приголосні.

     

    Хід гри

    Діти отримують картинки з зображенням різних предметів та набір фішок, якими позначають голосні звуки, тверді приголосні та м'які приголосні. Слід визначити перший (останній) звук у назві картинки та накрити її відповідною фішкою.

    Дидактична гра «Рукавички»

    Мета: Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу, мислення.

    Обладнання: рукавички з зображеним на ній малюнком.

     

    Хід гри

    Діти отримують по одній рукавичці з зображеним на ній малюнком. Логопед пояснює, що необхідно знайти другу рукавичку, на якій картинка починається на такий самий звук. Діти виходять до столу та шукають пару до своєї рукавички.

    Аналогічно проводяться ігри «Чобітки» — діти шукають пару чобітків, «Метелики» — діти шукають крильця до метеликів.

     

    Дидактична гра «Звуковий ланцюжок»

    Мета: Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу, мислення.

    Обладнання: предметні картинки.

     

    Хід гри

    Логопед пояснює дітям, що слід викласти картинки у певній послідовності. Першу картинку кладе логопед і пропонує дитині визначити останній звук у назві картинки та знайти картинку, яка починається на такий самий звук, далі знов визначати останній звук і так до кінця, доки всі картинки будуть викладені. Наприклад: машина, аґрус, сонце, екскаватор, равлик, кит, телефон, носоріг, горох, хом’як, корова, акваріум, мишка, апельсин, ніж, жираф.

    Аналогічно проводиться гра, коли діти допомагають дівчинці Насті зібрати намисто, яке вона розсипала.

    Після того, як діти навчилися визначати останній та перший приголосні звуки у слові, слід переходити до більш складних форм звукового аналізу:

    визначення звука в середині слова та останнього голосного звука.

     

    Дидактична вправа «Який звук посередині»

    Мета: Розвивати фонематичне сприймання, слухову та зорову увагу, мислення.

    Обладнання: геометричні фігури

     

    Хід гри

    Логопед роздає дітям набір фігур та пояснює, що квадрат позначає звук «а», коло позначає звук «о», трикутник позначає звук «у», ромб позначає звук «і». Дітям слід визначити, який звук стоїть посередині слова та підняти відповідну фігуру. Слова: том, ліс, рак, кіт, мак, лом, дім, зуб, дуб, сом, сім, сам, рот, лак, пух.

     

     

    ПОСТАНОВКА ЗВУКІВ. АРТИКУЛЯЦІЙНА ГІМНАСТИКА

     

    Важливу роль у формування звуковимови відіграє чітка, точна, скоординована робота артикуляційних органів, їх здатність швидко і плавно переключатись з одного положення на інше, а також здатність утримувати задану артикуляційну позицію. Отже, необхідно підготувати артикуляційний апарат до роботи по постановці звуків. Вироблення повноцінних артикуляційних рухів, поєднання їх у складніші уклади різних фонем досягаються роботою по таких напрямках:

    1.  Постановка.

    2. Досконале   відпрацювання   відсутніх   або   порушених   артикуляційних укладів.    Це    тривала    робота,    виконується    з    кожною дитиною індивідуально.

    Артикуляційна гімнастика.

    Систематична артикуляційна гімнастика являє собою комплекс виконуваних артикуляційних вправ.  Основне її призначення – це вдосконалення артикуляційної метрики, зміцнення м'язів артикуляційних органів,  вироблення   повноцінних   рухів,   необхідних   для   правильної   вимови. Гімнастика виконується як індивідуально, так і колективно – великими групами або підгрупами. 

    Проведення артикуляційної гімнастики.

    Б. М. Гріншпун викладає слідуючі вимоги до проведення артикуляційної гімнастики:

    1.  Вироблення умінь  швидко  приймати  необхідну артикуляційну позу; утримувати її і плавно переключатись на іншу.

    2.  Система артикуляційних вправ повинна включати в себе як статичні так і динамічні вправи, спрямовані на розвиток координації мовленнєвих рухів у динаміці.

    3.  Необхідні вправи на узгодження рухів язика і губ, оскільки при говорінні ці органи діють взаємно пристосовуючись (явище коартикуляції),

    4.  Заняття   повинні   бути   короткими   (3-5   хвилин),   але проводитись багаторазово, щоб дитина не стомлювалась (з логопедом, вихователем, батьками).

    5.  Приділяти увагу формуванню кінестетичних відчуттів, уявлень.

    6.  До вивчення нових артикуляційних вправ приступають після досконалого оволодіння попередніми.

    7.  Вправи   виконуються  стоячи  або   сидячи   перед  дзеркалом (зоровий контроль) 

    8.  Темп виконання артикуляційних рухів наростає по мірі оволодіння ними.

    9. Комплекс артикуляційних вправ ускладнюється і розширюється. 

    10. Кожна   вправа   виконується   5-20   разів,   кількість   рухів   зростає   з вдосконаленням артикуляційної моторики і з зростанням темпу рухів. 

    11. Артикуляційну гімнастику бажано виконувати під рахунок, з музичним супроводом. 

     

    Статичні вправи за (Т. Б. Філічевою.Н. А. Чевельовою),

51. «Лопаточка».  Широкий розслаблений язик покласти  на нижню  губу, слідкувати, щоб не тремтів. Тримати 10-15сек.

52.  

    2. «Голочка». Напружений вузький язик витягти далеко вперед 15сек.

     

    3.  .  «Чашечка». Утримувати 10-15сек.

     

    4.  «Гірка». Спинка язика вигнута, кінчик язика впирається в нижні різці. Утримувати 15сек.

     

     

    5.   «Трубочка». Язик згорнути в трубочку, подмухати в неї. Виконувати повільно 10-15разів.

     

    Динамічні вправи.

    1.   «Годинник». Язик «голочкою» поперемінно тягнути до лівого і правого вуха в повільному темпі 15-20разів.

     

53. «Конячка».  Клацати язиком  повільно з зусиллям,  тягнути  під’язикову вуздечку 10-15 разів.

54. 3.   «Гойдалка». Повільно рухати вузьким язиком до носа і до підборіддя 10-15 разів.

    4. «Смачне варення».

    Широким язиком облизати верхню і нижню губи, язик заховати вглиб рота 15 разів.

    5.   «Змійка».  Вузький напружений язик максимально висовувати вперед і забирати вглиб рота. Темп повільний 15 разів.

    6.   «Катушка». Язик «гіркою» викочується і ховається вглиб рота 15 разів.

    7.   «Грибок». Присмоктати язик до піднебіння і не відриваючи його, сильно опускати нижню щелепу 15 разів.

    При постановці звуків з запропонованих вправ вибирають ті, які необхідні для артикуляції даного звука з врахуванням особливостей моторики артикуляційного апарату дитини.

     

    АВТОМАТИЗАЦІЯ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ПОСТАВЛЕНИХ ЗВУКІВ

     

    Етап автоматизації (закріплення) звука полягає у тренувальних вправах зі спеціально підібраними складами та словами, простими за фонетичним складом. Для тренування підбираються склади прямі і зворотні, зі збігом приголосних, в яких звук знаходиться на початку, в кінці або в середині слова. Першочергово опрацьовується звук на початку слова перед голосним, потім в кінці (якщо звук глухий) і всередині, оскільки ця позиція найбільш складна.

    Від опрацювання звуку в словах простої складової структури переходять до вимови звука условах, що мають поєднання звука, що опрацьовується, з приголосними, які були раніше опрацьовані у дитини.

    Для автоматизації звуку використовуються прийоми відображеного повторення, самостійного називанняслів за малюнками. Корисними є також завдання. які стимулюють дітей до пошуку слів, що містять конкретний звук, завдання на звуковий аналіз і синтез.

    Від вимови слів переходять до побудови з ними словосполучень, речень. Надалі закріплюють вимову звука у чистомовках, віршах, скоромовках, коротких і довгих розповідях.

    Отже, у процесі автоматизації звуку дитина переходить від наближеної вимови, що відтворюється під контролем дорослого, до самоконтролю та наступної автоматизації.

    Розвиток фонематичного сприймання здійснюється від перших етапів логопедичної роботи і проводиться в ігровій формі, на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях.

     

     

    Дидактична гра  «Чарівний гномик».

    Мета. Формування правильної артикуляції звука [с], [с’], [з], [з’].

    Обладнання. Іграшка Гномик.

     

    Хід гри

    До дітей приходить гномик, якого зачарувала чарівниця і він не може правильно вимовляти слова. Щоб його розчарувати діти повинні правильно повторити все, що він каже: са, сі, зу, су, се, зі, зо, си, су, за.

     

    Дидактична гра «Веселі змійки»

    Мета. Формування артикуляції звука [з], [з’], [с], [с’].

     

     

    Хід гри

    Діти уявлять себе змійками і промовляють – с-с-с, потім м’яко – с’-с’-с’. Раптом змійкам набридло тільки сичати і вони вирішили голосно промовляти – з-з-з;

    з’-з’-з’.

     

     

    Дидактична гра «Повітряні кульки».

    Мета. Формування артикуляції звука [с].

     

    Хід гри

    Діти стають в коло і «здувають» і «надувають» кульку зі звуком с-с-с, сходячись і розходячись в колі.

     

    Дидактична гра«Веселі звуки».

    Мета. Формування артикуляції звуків [з], [з’], [с], [с’].

    Обладнання. Іграшковий або в костюмі ведмедик.

     

    Хід гри

    До дітей в гості приходить ведмедик-пустун. Він не хоче тільки ревіти, а хоче навчитись говорити інші звуки. Він вимовляє звук с, а в нього виходить м’яко с’. Діти повторюють артикуляцію звуків, вчать ведмедика говорити (те саме зі звуками [з], [з’]).

     

    Дидактична гра  «Лялька спить».

    Мета. Формування артикуляції звука [ш].

     

    Хід гри

    Дитина тримає на руках ляльку і колихає її. Після слів «Лялька заснула» дитина прикладає пальчик до рота і промовляє: ш-ш-ш.

     

    Дидактична гра «Бджілки».

    Мета. Формування артикуляції звука [ж].

    Обладнання: картинки бджілок

     

    Хід гри

    Діти-бджілки промовляють ж-ж-ж. На слова  «дощ почався» діти замовкають і закриваються руками. На слова «Сонечко вийшло» знову промовляють ж-ж-ж.

     

    Дидактична гра  «Паровозик».

    Мета. Формування артикуляції звука [ч], [ш].

    Обладнання: картинка паровозика

     

    Хід гри

    Діти імітують рухами паровоз і промовляють ч-ч-ч-ч. На сигнал  (піднята рука) паровоз зупиняється: ш-ш-ш.

     

     

    Дидактична гра «Пузир».

    Мета. Формування артикуляції звука [ш].

    Хід гри

    Аналогічно до гри «Повітряна кулька», тільки діти вимовляють звук [ш].

     

    Дидактична гра «Мотоцикл».

    Мета. Формування артикуляції звука [р].

    Обладнання: картинка мотоцикла.

    Хід гри

    Діти сидять на стільчиках і імітують їзду на мотоциклі: р-р-р.

     

    Дидактична гра «Вертоліт».

    Мета. Формування артикуляції звука [р].

    Хід гри

    Діти імітують політ вертольоту. Руками імітують рухи мотора і промовляють: р-р-р.

     

    ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ПОСТАВЛЕНИХ ЗВУКІВ У СЛОВАХ

     

    Дидактична гра «Де чиї гуси?»

    Мета. Вчити дітей розрізняти звуки [С-Ш] у словах; вдосконалити навички визначення місця звука у слові; розвивати фонематичний слух, розширювати словниковий запас дітей.

    Обладнання: картинки гусей , на яких наклеєні картинки із звуками С і Ш.

    Хід гри

    Запропонувати картинки гусей на яких наклеєні картинки із звуками С і Ш розкласти до бабусі Софії картинки із звуком С та до дідуся Тиміша картинки із звуком Ш.

     

    Дидактична гра «З якої банки мед?»

    Мета. Вчити дітей розрізняти звуки [Ш - Ж] у словах; вдосконалити навички визначення

    місця звука у слові; розвивати фонематичний слух, розширювати словниковий запас дітей.

    Обладнання: картинки бджілок , на яких наклеєні картинки із звуками Ш-Ж.

     

     

    Хід гри

    Запропонувати картинки бджілок на яких наклеєні картинки із звуками Ш - Ж розкласти по банкам.

     

     

    ЗБАГАЧЕННЯ СЛОВНИКА

     

    Слово навчає, виховує і розвиває дитину. Проте більшість батьків хвилює тільки неправильна звукова вимова і дуже рідко звертають увагу на недорозвиток лексичної та граматичної ланок мовлення. Всі складові мови дошкільників формуються, розвиваються у єдності та нерозривно пов`язані між собою. Порушення будь-якої веде за собою недорозвиток іншої. Тому під  час занять з дітьми, які мають мовленнєві проблеми важливо одночасно корегувати звуковимову, збагачувати словникове багатство, формувати граматичні категорії, розвивати зв`язне мовлення в цілому. Бо правильна мова допомагає дитині встановлювати контакти з іншими дітьми, дорослими.

                Над розвитком мови малюка, збільшенням словника слід працювати протягом всього дошкільного віку. Активний словник дитини старшого віку вже наближається до словника дорослої людини.

                Проте у спонтанному мовленні у багатьох дошкільників нерідко зустрічаються аграматизми, спостерігаються обмеження як активного, так і пасивного словника, незнання відомих слів. Зустрічаються багаторазові повторення одних і тих же слів, пропуски , незакінченість речення.

                У самостійному мовленні мало вживаються ними прикметники, дієслова. Діти самостійно не вміють користуватися засобами граматичного оформлення речень.

                Тому перед логопедами стоїть завдання звернути увагу на активізацію, уточнення і поширення словникового запасу, формування граматично правильного мовлення дошкільників.

    Корекційна робота включає:

    1.Збагачувати словниковий запас дітей:

55. словами назвами навколишнього світу;

56. для повноцінного спілкування у дошкільника має бути достатній об`єм іменникового словника, тобто дитина повинна називати предмети із наступних лексичних тем: «Моя сім`я», «Рідний дім», «Моя Україна», «Улюблені іграшки», «Пори року», «Овочі» та «Фрукти», «Продукти», «Посуд», «Одяг», «Транспорт», «Меблі», «Професії», «Квіти», «Комахи», «Свійські тварини і птахи», «Дикі тварини і птахи», «В магазині» «Новий рік» тощо:

57. спільнокореневими словами, словами, що означають протилежні дії, словами з однаковим суфіксом;

58. синонімами та антонімами.

59. 2.Вчити розрізняти предмети побуту і називати їх.

    3.Розвивати вміння характеризувати предмети за істотними ознаками.

    4.Розширювати та уточнювати активний словник дітей, прикметниками, дієсловами відповідно до лексичних тем.

    5.Поповнювати словник дошкільника узагальнюючими поняттями.

    6.Сприяти накопиченню словникового запасу активізуючи при цьому процеси пошуку слів і переведення їх у пасивний і активний словниковий запас.

    7.Навчити дітей вживати : слова назви -  предметів у різних формах:

60. іменники в множині;

61. вживати назви предметів з прийменником;

62. співвідносити прикметник з іменником;

63. узгоджувати іменники з числівником.

64. 8.Пояснювати значення складних і багатозначних слів.

    9.Навчити дітей будувати прості і складні речення і правильно їх оформляти.

    10. Розвивати  вміння слухати і розділяти запитання, будувати вірні відповіді

    11.Вчити давати зв`язну відповідь з двох-чотирьох речень на запитання за змістом почутого .

    12. Вчити переказувати за допомогою запитань дорослого зміст добре знайомих творів (казок, оповідань), передаючи послідовність подій, мову персонажів

    13.Вчити будувати за допомогою запитань короткі описові розповіді про іграшки, тварин, за дидактичними картинами, складати прості сюжетні розповіді з власного досвіду.

    У доборі дитячих творів потрібно бути обережним, враховувати вік дитини та індивідуальні особливості. Обов`язковим буде після читання провести бесіду за змістом твору. Словникову роботу проводити перед читанням тексту. Малозрозумілі слова пояснювати шляхом показу відповідних іграшок, малюнків.

     

     

    Дидактична гра «Розклади одяг відповідно порі року»

    Мета. Розширювати словниковий запас, удосконалювати вміння узагальнювати пори року та одяг. Вчити визначати сезонний одяг: літній, осінній, зимовий та весняний. Розвивати зорову увагу, вміння орієнтуватися у мікропросторі.

    Обладнання: картинки із зображенням пори року та розрізні картинки одягу.

     

    Хід гри

    Діти розкладають картинки по квадратам, які знаходяться на листку з відповідною порою року.

     

     

     

    Дидактична гра« Назви одним словом»

    Мета. Вчити дітей узагальнювати слова за лексичними темами. Розвивати слухове та зорове сприймання, мислення.

    Обладнання: картинки за лексичними темами.

     

    Хід гри

    Діти називають картинки за лексичною темою «Моя сім`я», «Рідний дім», «Моя Україна», «Улюблені іграшки», «Пори року», «Овочі» та «Фрукти», «Продукти», «Посуд», «Одяг», «Транспорт», «Меблі», «Професії», «Квіти», «Комахи», «Свійські тварини і птахи», «Дикі тварини і птахи», «В магазині» «Новий рік» тощо і узагальнюють їх.

     

     

     

     

     

     

    УДОСКОНАЛЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО ЛАДУ МОВЛЕННЯ

     

    Формування граматичного боку мовлення – побудова фрази, правильне вживання іменників, дієслів, прикметників – має здійснюватись на кожному занятті. Постійно слід вимагати від дітей повних відповідей, правильного вживання частин мови і членів речень. Логопед, зокрема, передбачає:

65. розширення, уточнення та конкретизація активного словника дітей іменниками, прикметниками, дієсловами, прислівниками, відповідно до лексичних тем тижня;

66. розуміння та порівняння в імпресивному мовленні словоформ категорій числа, виду, часу, роду; спрямування уваги до зміну граматичних форм шляхом порівняння і співставлення іменників в однині і множині, вживання слів-назв предметів у різних відмінкових формах, порядкових числівників від 1 до 10 і узгодженні їх з іменниками, особових займенників він, вона в різних формах (у нього, у неї, йому, їй) та ін.;

67. розширення запасу прикметників і прислівників, що характеризують властивості предметів, зовнішність, риси, поведінку людей і тварин;

68. практичне засвоєння деяких форм словотворення і словозміни;

69. збагачення словникового запасу дітей однокореневими словами, активізація процесу пошуку потрібних слів, переведення їх з пасивного в активний словник.

70. Безумовно, що предметна і мовленнєва база для цієї роботи створюється вихователем і тифлопедагогом, а логопед широко використовує й удосконалює її, водночас закріплюючи навички, сформовані на заняттях своїх колег. Робота будується на основі сумісного планування, з використанням дублювання ігрової та мовної картотеки (ігри та мовленнєвий матеріал для закріплення навичок правильної звуковимови, розвитку словника і зв’язного мовлення). Логопед на підгрупових заняттях знайомить дітей з лексико-граматичними категоріями (відповідно до лексичних тем та найбільш уживаних з цих тем частин мови), проводить індивідуальні заняття з тими дітьми, які їх потребують. Керує роботою вихователів щодо збагачення та активізації словника дітей у межах кожної лексичної теми на заняттях і у вільний від них час, в процесі режимних моментів.

    Дидактичні ігри на формування граматичної правильності українського мовлення: «Що змінилося?», «Він, вона, воно, вони», «Заміни іншим словом», «Один і багато», «Три ведмеді». «Скількох не стало?», «Хто що робить?», «Знайди потрібну картинку» і т. ін.

    Дидактична гра «Куди покласти?»

    Мета: вправляти дітей у словотворенні з допомогою суфіксів -ц-, -ч-, -к:

    Обладнання: предметні картинки чи предмети.

    Словник: сільничка, хлібниця, цукорниця, салатниця, цукерниця.

     

     

    Хід гри

    Педагог пропонує дітям розкласти предметні картинки чи предмети сіль, хліб, цукор, салат, цукерки за призначенням: сільничка, хлібниця, цукорниця, салатниця, цукерниця.

     

    Дидактична гра «Навчись зменшувати»

    Мета. Вчити утворювати однину із множини. Розвивати увагу, мислення, правильну звуковимову.

    Хід гри

    Ця гра допомагає навчити утворювати однину іменників, які переважно використовуються в множині.

    Повіки — повіка, східці — східець, щаблі — щабель; черевики - черевик, рукавиці — рукавиця, валянки — валянок, нерви — нерв, крильця— крилечко, промені — промінь, ребра — ребро, інструменти — інструмент, овочі — овоч, фрукти — фрукт, олівці — олівець, птахи - птах, горобці— горобець... .

     

    Дидактична гра «Два — один»

    Мета. Вчити утворювати з двох іменників складний. Розвивати мислення, увагу та фонематичне сприймання.

    Хід гри

    Педагог називає два слова, а діти утворюють одне складне:

    небо і схил — небосхил;

    ліс і смуга — лісосмуга;

    ліс і стеи — лісостеп;

    птахи і ферма — птахоферма;

    лист і падати — листопад;

    хліб і робити — хлібороб;

    ліс і рубати — лісоруб;

    сніг і падати — снігопад;

    зорі і падати — зорепад;

    світло і музика — світломузика.

     

    Дидактична гра «Заміни слово так, щоб воно закінчувалось на «і»

    Мета. Вчити дітей утворювати закінчення іменників. Розвивати фонематичне сприймання, мислення, увагу, правильну звуковимову.

    Хід гри

    Педагог називає слова у множині, а діти – в однині.

    Зоря — зорі, ранець — ранці, олівець — олівці, палець—пальці, синець — синці, день — дні, синиця — синиці, кіготь — кігті, хлопець — хлопці, молодець — молодці, куля — кулі, криниця — криниці, свиня — свині, кожух —- на кожусі, вухо — у вусі, мило — на милі, дитина — дитині, лялька — ляльці, машина — машині, річка — річці, стілець — стільці, коса — косі.

     

     

    Дидактична гра «Зимова естафета»

    Мета. Вчити підбирати споріднені слова до тих слів, які пропонуватиме педагог. Розвивати фонематичне сприймання, увагу, правильну звуковимову.

    Обладнання. Естафетна паличка.

    Хід гри

    Діти стають у шеренгу.

    В руці педагог тримає естафетну паличку. Після того, як він дає дітям зразок добору споріднених слів, передає паличку першому в шерензі гравцеві. У процесі гри вона переходитиме від одного гравця до іншого. Пропонувати слово можна в римованій формі, наприклад: «Споріднене слово до слова ліс називай та естафетну паличку передавай». Гра продовжується до тих пір, поки естафетна паличка не побуває в руках всіх дітей. Слова бажано підбирати такі, що мають декілька споріднених слів (наприклад: вода, рука, сад...).

     

     

    Дидактична гра «Підкидало»

    Мета. Розвивати увагу, пам’ять, правильну звуковимову.

    Обладнання: м’яч

    Хід гри

    Учасники гри стають у коло (якщо їх лише декілька, то обличчям один до одного) і по черзі промовляють своє речення, підкидаючи та ловлячи м яча на кожне слово. Наприклад: «Я (м’яч підкинутий і зловлений) згадав (...) три (...) назви (...) іграшок (...): м’яч (...), башточка (...), дзиґа (...). Потім дитина передає м’яча товаришеві. В ході гри змінюються види назв (овочі, квіти тощо) .

    Ця гра має також елемент логоритміки. Якщо хтось випустив із рук м’яч, не згадав потрібного слова або повторив назване, то він залишає гру на час цього туру.

     

     

    Дидактична гра «Навпаки»

    Мета: закріпити вміння орієнтуватися в просторі.

    Хід гри

    Педагог називає будь-яке слово, що характеризує напрямок руху або просторові відношення між предметами, а дитина повинна назвати слово, що має протилежне значення.

    Педагог. Я називаю слово, наприклад, донизу, а той, на кого я вкажу, повинен назвати протилежне. (Доверху)

    Верхній — нижній, зліва — справа, спереду — ззаду, перший — останній.

    Ускладнення: знизу- вгору, згори - донизу, під столом — на столі, на початку книги — наприкінці.

     

    Дидактична гра «Птахоферма»

    Мета. Закріпити знання дітей про голоси свійських птахів; виховувати правильну звуковимову.

     

    Хідгри

    Педагог. Ось послухайте, діти, що чути на птахофермі:

    Наша качечка зранку: кря-кря-кря!

    Наші гуси біля ставка: га-га-га!

    А індик посеред двору: бал-бал-бал!

    Потім гуленьки вгорі: грру-грру-грру!

    Наша курочка й собі: ко-ко-ко!

    А півничок уранці співає: ку-ку-рі-ку!

71. То як кричать качечки?

72. (Малята відповідають.)

    Далі педагог уточнює й закріплює знання дітей про свійських птахів та їхні голоси.

    Продовжте ланцюжок:

73. Якщо взимку буде дуже великий мороз, то... (замерзнуть всі озера; птахам стане дуже важко тощо).

74. Оля прибрала всю кімнату, незважаючи на те, що... (їй хотілося гратися; братик не допомагав їй тощо).

75. Я у тата, я у мами — просто скарб, тому що... (дуже їх люблю; веселун та пустун тощо).

76.  

     

     

    РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

     

    Суттєві порушення зв’язного мовлення теж свідчать про схильність дитини зі зниженим зором насамперед до дислексії та дисграфії. Перевіряються за допомогою розповіді за даним малюнком. Для цього можна використати 2 малюнки з книги М.Радлова «Оповідання в картинках», наприклад, про курочку та курчаток. Дається інструкція: «На цих малюнках зображено маленьке оповідання. Що тут намальовано? Уважно розглянь малюнки і склади за ними розповідь». Якщо дитина неспроможна самостійно скласти розповідь, а замість неї перелічує зображені предмети, доцільно поставити завдання: «Поясни, чому курчата стали чорними».

    Оцінюється побудова розповіді (зв’язність, повнота, правильність опису, послідовність подій) та розуміння причинно-наслідкових зв’язків. Увагу звертають на словниковий запас (якими частинами мови користується дитина), структуру речень (слова-штампи, персеверації, ехологія і звуконаслідування, використання одно-, двох- і трискладових слів; структура речень і правильність їх побудови, розуміння необхідності їх узгодження у роді, числі, відмінку), вимову звуків і слів, перестановки, пропуски, доповнення звуків, складів, складова структура слів, звукові пошуки, вимова всіх звуків; правильність наголошування слів, інтонування речень, використання інших невербальних засобів (жестів, міміки, емоційності висловлювань тощо.

    З метою розвитку та зміцнення навичок діалогічного мовлення використовують ігри «у крамницю» («Крамниця іграшок», «Продуктова крамниця», «Хлібна крамниця», «Зоокрамниця», «Крамниця одягу», «Крамниця взуття», «Молочна крамниця», «У книгарні»), з телефоном («Розмова по телефону», «Привітай», «Запрошення», «Телефонуємо»).

     

    Дидактична гра «У крамниці іграшок».

    Мета: розвиток навичок діалогічного мовлення.

    Обладнання : іграшкова крамниця, іграшки.

     

    Хід гри

    Вибрати продавців іграшкового магазину. Діти – покупці, які купляють іграшки. Ведеться діалог між продавцем і покупцем.

    
    Дидактична гра «Розмова з другом».

    Мета: розвиток навичок діалогічного мовлення.

     

    Хід гри

    Запропонувати дітям по парам повести розмову між собою.

    
    Дидактичні ігри з розвитку монологічного мовлення: «Опиши картинку», «Розкажи про іграшку (тварину, предмет)», «Одягнемо ляльку на прогулянку», «Покладемо ляльку спати», «Побудуємо ляльці кімнату», «Нагодуємо ляльку» тощо.

    Дидактична гра «Опиши картинку».

    Мета: закріплення знань про свійських тварин, розвиток монологічного мовлення.

    Обладнання: картинки свійських тварин

     

    Хід гри

    Педагог пропонує дітям описати тваринку, картинка якої попалась дитині.

     

    Дидактична гра «Веселий м’яч-сніжка»

    Мета. Розвивати у дітей зв’язне мовлення, вчити підбирати прикметники до іменників. Контролювати свою звуковимову.

     

    Хід гри

    Діти стають в коло.

    Правила гри. Педагог пропонує дітям слово, що означає певне зимове явище. До якого гравцям необхідно буде дібрати відповідні ознаки. Наприклад: зима — холодна, сувора, люта.

    Кожний тур гри — нове слово. Дітям необхідно по черзі кинути м’яч, кожний повинен його спіймати і назвати якусь ознаку (прикметник) слова — назви предмета або явища.

    Педагог. Сніжку лови! Сніг який? Назви!

    Примітка.Відповіді дітей педагог за потребою повинен супроводжувати позитивним коментарем: «Так, дійсно, зима буває й мокра — коли йде не сніг, а дощ», або: «Так, зима — справді весела пора року!»

     

    Дидактична гра «Додумай слово»

    Мета. Вчити дітей добирати до слів початок, розвивати фонематичне сприймання, слухову увагу.

    Педагог:

    Слова спокійно жили в книжці,

    В яку вдалося влізти мишці.

    Вона початки відкусила,

    У себе в нірці схоронила.

     

    ...кола, ...дусь, ...душка, ...іжко, ...ата, ...ємниця, ...ринка, ...івчинка, ...тати.

     

    Дидактична гра «Доповни речення»

    Мета. Вчити дітей закінчувати речення словами, які закінчують думку. Розвивати фонематичне сприймання, слухову увагу.

     

    Хід гри

    Влітку листочки на деревах зелені, а восени ... .

    Влітку трава ..., а восени ... .

    Зайчик влітку ..., а взимку ... .

    Гриби ростуть в ..., а огірочки — на….

    Риба живе в річці, а ведмідь — в ... .

    Цукор солодкий, а лимон - ... . .

    Троянди, гвоздики, айстри ростуть в саду, а дзвоники,

    фіалки, первоцвіт — в ... .

    Вдень світло, а вночі .....

    Білосніжка добра, а баба Яга ...

     

    Дидактична гра «Перестав усе як треба»

    Мета. Вчити дітей визначати помилки у тексті та виправляти їх. Розвивати фонематичний слух та слухову увагу, зв’язне мовлення.

     

    Хід гри

    Засобакали гавки,

    Закицькали нявки,

    Зажабали кваки,

    Закачкали кряки,

    Закізкали меки,

    Забаранали беки.

    За зірки сховалось небо,

    Перестав усе як треба. ( Т.Лисенко )

     

    Дидактична гра «Країна слів»

    Мета. Розвивати мислення дітей, фонематичне сприймання, зв’язне мовлення.

     

    Хід гри

    Пропонується за певний проміжок часу (хвилина) назвати якнайбільше слів, що називають предмети або дії, або ознаки. Повинен бути переможець. Заохочувати за допомогою фішок.

     

    Дидактична гра «Скажи — який»

    Мета. Вчити підбирати прикметники до запропонованих іменників. Розвивати фонематичне сприймання, увагу, зв’язне мовлення.

     

    Хід гри

    Педагог називає слово, а діти підбирають

    прикметники до цього слова:

77. олівець - новий, великий, гарний, ребристий, кольоровий, тонкий, міцний;

78. листок - осінній, жовтий, сухий, гарний,

79. маленький тощо.

     

     

     

     

    Дидактична гра «Складаємо речення»

    Мета: учити дітей складати речення за опорним словом.

    Обладнання: предметні картинки

     

    Хід гри

    Діти отримують картки з малюнками речей. Кожен з них говорить речення, вживаючи своє слово:

    -Я бачу книжку;

    -Я їм апельсин тощо.

    Дидактична гра «Моє слово починається»

    Мета. Розвивати уважність, спостережливість.

     

    Хід гри

    Дорослий (дитина) вибирає один предмет у групі і каже:

    - Моє слово починається на букву В.

    Діти відгадують.

    Дидактична гра «Що я люблю?»

    Мета. Розвивати пам'ять, увагу.

     

    Хід гри

    Виходить одна дитина і каже:

80. Я люблю моркву;

81. Таня любить моркву, а я люблю яблуко;

82. Таня любить моркву, Саша любить

83. яблуко, а я люблю сливку.

    Дидактична гра «Де ти був?»

    Мета. Вчити вживати минулий час дієслів; поповнення словника.

     

    Хід гри

    Всі сидять. Одна дитина каже: «Я приходив до тебе вчора ввечері, тебе не було вдома. Де ти був?»

    Діти відповідають: «Я був у крамниці. Я був у театрі...»

     

    Дидактична гра «Реклама»

    Мета. Розвивати зв’язне мовлення

    Обладнання: предметні картинки, журнали, ножиці, папір.

     

    Хід гри

    Діти готують рекламу про предмети на тему (крамниця, їжа, одяг).

     

    Дидактична гра «Що зайве?»

    Мета. Вчити дітей визначати зайвий предмет, складати речення із сполучником «тому, що». Розвивати зорову увагу, логічне мислення, правильну звуковимову, зв’язне мовлення.

    Обладнання: картки з предметними картинками

    Хід гри

    Логопед роздає дітям картки з предметними картинками. Діти визначають зайвий предмет та складають речення. Наприклад: « На цій картці зайвий автомобіль тому, що кружка, ялинка та джемпер зеленого кольору, а автомобіль – червоного» і т.д.

    Таку гру можна використовувати на всі лексичні теми, змінюючи картинки.

     

    Дидактична гра «Що намальовано на сторінці?»

    Мета. Розвивати зв’язне мовлення.

    Обладнання: картки з малюнками на кожну дитину

    Хід гри

    Педагог пропонує дітям розказати для чого потрібні ці предмети, як ними користуватися, з чого вони виготовлені.

     

     

    Дидактична гра «Впізнай казкових героїв»

    Мета. Розвивати зв’язне мовлення

    Обладнання: картки з малюнками на кожну дитину

    Хід гри

    Педагог пропонує дітям згадати як звати цих казкових героїв? З яких вони казок? Які вчинки вони вчинили у казках?

     

     

    Дидактична гра «Фразовий конструктор»

    Мета. Вчити складати речення з двох , трьох, чотирьох слів. Розвивати зв’язне мовлення.

    Обладнання: предметні картинки за лексичними темами, схеми складання речень.

    Хід гри

    Педагог роздає картки для складання речень та предметні картинки. Діти повинні викласти їх в квадратики.

     

    
     

    Список використаних джерел:

     

84. Гайван Т.Я., Макарова С.М. Логопедична робота з дітьми (із загальним недорозвитком мовлення Ш рівня) (Комплекс матеріалів для логопедичних занять) / Т.Я.Гайдан, С.М.Макарова – Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2008.

85. Пічугіна Т.В. Рання діагностика дітей із дислексією та дисграфією /Т.В.Пічугіна //Дефектологія. – 1998. – №1. – С. 6-12.

86. Пічугіна Т.В. Типологія специфічних помилок письма при порушеннях зору і мовлення в учнів початкових класів /Т.В.Пічугіна //Дефектологія. – 2000. – №2. – С. 17-21.

87. Савченко М.А. Методика виправлення вад вимови фонем у дітей /М.А.Савченко –К.: Освіта, 1992.

88. Тарасун В.В. Писемне мовлення: запобігання і корекція порушень /В.В.Тарасун: Наук.-метод. посіб. – К., 2007. – 150с.

89. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ /Л.І.Трофименко: Програмно-метод. комплекс /За ред. Є.Ф.Соботович – К.: Актуальна освіта, 2007. – 11

 

 

 

ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ ЕЛЕМЕНТІВ ПІД ЧАС РОБОТИ  З ДІТЬМИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

План:

1. Використання інтегрованої терапії в процесі соціокультурної реабілітації дітей з особливими потребами

2. Організація ігрової діяльність дитини

3. Різновиди ігор

4. Вплив рухливих ігор та їх підбір

5. Виховання гуманних почуттів дітей у сюжетно-рольовій грі

 

1. Використання інтегрованої терапії в процесі соціокультурної реабілітації дітей з особливими потребами

Згідно із Конвенцією ООН про права дитини, кожна дитина має право на життя. Особливо це стосується дітей з обмеженими можливостями, які потребують піклування з боку держави і батьків. Такі діти повинні бути забезпечені доступом до освіти, професійної підготовки, медичного обслуговування, відновлення здоров’я, до засобів відпочинку, залучатися до соціального життя, мати можливість розвиватися як особистості.

Крім лікування, не меншого значення набуває реабілітація дітей з обмеженими можливостями. Принципова відмінність лікування і реабілітації полягає в тому, що лікування ліквідує дисфункцію органів і систем, а реабілітація відновлює функціональний стан дитини.

Процес реабілітації – багатоетапний, тривалий, і якщо на перших етапах домінують медичні аспекти, то на наступних – все більшого значення надається соціальній реабілітації. При цьому не може бути перерви між зазначеними етапами.

Важливий момент реабілітації становить соціально-психологічний аспект. Саме соціально-психологічна дезадаптація є найважливішим чинником, що проявляється у вигляді соціальних бар’єрів до повноцінного життя. Окрім лікування й реабілітації необхідно допомогти дитині знайти такий спосіб життя, завдяки якому буде мінімізований збиток через соціальні наслідки хвороби. У реабілітаційній роботі з дітьми-інвалідами необхідно поєднувати лікувально-відновлювальні заходи із корекційно-педагогічними методами. Створення рівноваги психіки і поведінки, можливостей організму та компенсуючих чинників дає змогу одержати високий ступінь реабілітації дитини з обмеженими можливостями. На жаль, далеко не в усіх сім’ях розуміють необхідність не тільки догляду за дитиною, а й виховання її як особистості, яка б могла нормально взаємодіяти з оточенням.

Велике значення для розуміння проблем розвитку особи і соціальної реабілітації дітей і підлітків із фізичними та психічними обмеженнями в умовах функціонування дитячих груп мають роботи А. Петровського, К. Платонова, Л. Уманського, А. Чернишова, Я. Коломінського, А. Журавльова й ін.

Сьогодні над проблемою соціалізації інтеграції та реабілітації дітей з обмеженими можливостями займаються такі вчені, як: Л. Акатов,
Д. Вихорєв, В. Зарецький, Г. Іващенко, Л. Пожар, Л. Шипіцина,
А. Вовканич, Л. Коваль, І. Звєрєва, С. Хлєбік, Є. Синьова, Р. Кравченко, О. Карпенко та ін. [1].

Інтеграція дітей з вадами розвитку в суспільстві багато в чому залежить від створення позитивного іміджу таких дітей, тобто увага приділяється їхнім потенційним можливостям і тактовному поводженню з ними, щоб не принижувати людської гідності як дітей, так і батьків. Вплив творчості на духовне і психологічне самопочуття людини загальновідомий. Добре слово, приємна музика, співчуття покращує душевне здоров’я, відновлює віру у власні сили, виявляє приховані можливості людини. Будучи цариною індивідуального і суспільного, творчість впливає на суспільну свідомість і відбиває психологію народу.

У період активізації уваги суспільства до проблем інвалідності дорослих і дітей усе гостріше постає питання про застосування реабілітаційних й адаптаційних технологій різних напрямків у роботі установ соціального захисту, освіти, медицини, сфери культури. Фахівці даних установ, а також сімей, що виховують дитину з обмеженими можливостями, вкрай потребують практичних розробок. Якщо реабілітаційні технології в медичному, психолого-педагогічному аспектах розвиваються більш інтенсивно, то можливості соціокультурних реабілітаційних технологій залишаються в зародковому стані, про що постійно свідчить думка фахівців.

Актуалізації творчих здібностей сприятиме використання соціокультурних технологій які вже давно не є інноваційними в світовій практиці, але нові підходи щодо їх використання й взаємодоповнення розкривають нові можливості у реабілітаційній практиці дітей з обмеженими можливостями. Серед них такі як гарденотерапія, іппотерапія, лекотерапія, ігрові технології, театральна терапія, клубно-спортивні технології, данстерапія, анімо-терапія, дельфінотерапія тощо.

Серед існуючих технологій поширення сьогодні набуває арт-терапія та соціально-культурні методи що є складовими цієї технології.

Головним призначенням арт-терапії є гармонізація розвитку особистості через розвиток здатності самовираження й самопізнання. Найважливішою технікою арт-терапевтичної взаємодії є техніка активної уяви, направлена на те, щоб зіштовхнути віч на віч свідоме і несвідоме та примирити їх між собою за допомогою ефективної взаємодії [8].

З точки зору гуманістичного напряму, коректувальні можливості арт-терапії пов’язані з наданням клієнту практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації в продуктах творчості, твердженням і пізнанням свого «Я». Створювані клієнтом продукти, об’єктивуючи його афектне відношення до світу, полегшують процес комунікації і встановлення відносин з іншими.

У психотерапевтичному контексті можна сказати, що заняття образотворчим мистецтвом носять спонтанний характер – на відміну від ретельно організованої діяльності з навчання пацієнтів рукоділлю або малюванню. Під час проведення арт-терапії важливий творчий акт як такий, а також особливості внутрішнього світу творця, які виявляються в результаті здійснення цього акту. Керівники заохочують учасників виражати свої внутрішні переживання якомога більш довільно і спонтанно й абсолютно не турбуватися про художні достоїнства своїх робіт. Огляд літератури з арт-терапії свідчить про те, що це збірне поняття, що включає безліч різноманітних форм і методів [10].

За визначенням російського вченого Л. Акатова, арт-терапія це один із методів реабілітації, що використовує в якості основних терапевтичних засобів різні форми мистецтва, творчості (музику, танці, образотворче мистецтво) [1].

Наші вітчизняні фахівці з соціальної роботи Т. Семигіна та І. Мигович визначають арт-терапію як використання творів мистецтва (музики, скульптури, живопису та ін.) для корекції поведінки людей з емоційними проблемами, стимулювання їх активності [15].

Успішність використання арт-терапії залежить від ретельного підбору методів та їх терапевтичного впливу на дитину з особливими потребами. Розглянемо їх докладніше.

Одним із найбільш впливових соціокультурних методів є казкотерапія. Адже значення казки у вихованні дитини важко переоцінити. Казка є невичерпним джерелом творчого потенціалу дитини та розвитку її емоційної сфери.

Що стосується казкотерапії, то це один із основних жанрів фольклору. У соціально-культурній діяльності є одним із провідних видів і способів емоційно-психологічного, педагогічного впливу, соціально-морального формування.

Реабілітаційна спрямованість цього методу полягає в тренінгу емоційної сфери, апробації в соціальних ролях, пізнання свого статусу, оволодіння комунікаційними навичками та налагодження соціально комунікативних зв’язків з однодумцями, розвитку образно-логічного мислення та формування логічного мислення під час переказу, розвитку уяви, пам’яті, художнього смаку, розширення пізнавальної сфери, кругозору, задоволення інформаційної потреби, творче співвіднесення своєї особистості з художнім образом що сприяє розвитку віртуальної свідомості, формування нових уявлень про світ, розвиток артикуляційних і мовних можливостей (особливо в дітей із проблемами мови) [6].

Не менш важливим методом, з терапевтичного впливу та популярності в дітей, є лекотерапія та ігрові технології. Лекотерапія – це метод соціально-культурної й психологічної реабілітації дітей за допомогою іграшок. Ігрові технології – комплекс соціально-культурних реабілітаційних технологій, в основі яких лежить використання ігрових методик, форм, засобів, ситуацій. Винятковість реабілітаційного ефекту гри на дитину що має обмежені можливості здоров’я в процесі соціокультурної діяльності ставить цю технологію в ряд найбільш ефективних.

Гра й іграшка мають справжні цілющі властивості. Створюючи ігрові ситуації самостійно або за допомогою дорослого, дитина на несвідомому рівні розкриває свою душу, таємні думки, мрії, тривоги, мимоволі даючи педагогу, психологу інформацію про свої внутрішні проблеми.

Іграшки – ігрові предмети, що зображують живу істоту або модель неживого світу. Вони допомагають дитині оживити світ гри, наблизити бажане, цікаве, виразити прагнення отримувати знання, перевірити вміння й спритність, кмітливість і спритність.

Реабілітаційним ефектом лекотерапії та ігрових технологій є розвиток психічних сенсорних функцій, тренінг емоцій, зняття затисків, розширення спектру спілкування, засіб заохочення, підвищення соціальної активності та інтелекту, орієнтація в оточуючому середовищі, апробація соціальних ролей, включення в життєві ситуації [6].

Наступний метод без якого неможливо собі уявити арт-терапію – це музикотерапія.

Музикотерапія – це метод соціально-культурної реабілітації, що використовує різноманітні музичні засоби для психолого-педагогічної й лікувально-оздоровчої корекції особистості інваліда, розвитку його творчих здатностей, інтелектуальної сфери, кругозору, активізації соціально-важливих якостей [6].

У літературних джерелах ми знаходимо чимало прикладів спрямованого використання музики на психічний стан людей. Музичні ігри-вправи усувають замкнутість, сором’язливість, викликають у дитини позитивні емоції, бажання діяти разом з іншими дітьми, а виконання на музичних інструментах розвиває в дитини відчуття свого «Я», відповідальність за гарне виконання. Протипоказань для використання музики в середовищі інвалідів немає, за винятком застосування «агресивної» (типу року).

Реабілітаційний ефект музикотерапії полягає, перш за все, у фізичному оздоровленні за рахунок розвитку моторних функцій, спритності руки, тонкості слуху, терапія психоемоційної сфери, розвиток дрібної моторики (виконання), зняття затисків, розвиток слуху, образного мислення; в естетичному вихованні відбувається розвиток почуття ритму, сприйняття музичних образів, уміння користуватися можливостями голосу, подиху; в морально-вольовій сфері розвивається активність, самостійність, рішучість, витримка, почуття колективізму, навички співробітництва, розширення кругозору спілкування, прагнення до перемоги, соціальна активність, профорієнтація.

Як засвідчують результати досліджень, найбільш впливовим і улюбленим серед дітей є метод ізотерапії.

Ізотерапія – це реабілітаційна технологія заснована на використанні можливих засобів образотворчого мистецтва [6].

Деякі дослідники вважають малювання засобом зняття напруги, за рахунок повернення до примітивних форм функціонування і задоволення несвідомих бажань. Здійснюється це шляхом свідомої творчої діяльності і відбувається в процесі сублімації через вираз у символічному виді внутрішніх конфліктів і неусвідомлених прагнень [5]. На думку психологів, процес творіння сприяє витісненню, прориву змісту комплексів у свідомість переживання супутніх їм негативних емоцій. Це особливо важливо для тих, хто не може «виговоритися», виразити свої фантазії в творчості легше, ніж розповісти про них. Фантазії, які зображені на папері або виконані в глині, нерідко прискорюють і полегшують вербалізацію переживань. Малювання, як і сновидіння, знімає бар’єр «еґо цензури», що ускладнює словесний вираз конфліктних несвідомих елементів. Творчість відкриває шлях до виразу несвідомих ідей і фантазій, які виявляються в значущій для пацієнта і незвичайній для всіх інших формі. Як один із варіантів арт-терапії використовуються замальовки сновидінь і виникаючих уві сні відчуттів [5].

Реабілітаційна спрямованість методу полягає в розвитку тонкої моторики, можливостей частин тіла (за відсутності рук), самопізнанні, корекції психоемоційної сфери, розширення кругозору, сприйнятті, розвитку пам’яті, уваги, асоціативного і образного мислення.

Підсумовуючи, можемо зазначити, що творчі люди краще концентрують свою енергію, свої сили для подолання перешкод і рішення внутрішніх і зовнішніх конфліктів.

 

2. Організація ігрової діяльність дитини

 

Гра посідає чільне місце в системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання дошкільнят. Вона активізує дитину, сприяє підвищенню її життєвого тонусу, задовольняє особисті інтереси та соціальні потреби.

Організація ігрової діяльності в дошкільних навчальних закладах потребує істотного вдосконалення. Вона так і не посіла належного місця в житті дітей, що пояснюється недооцінкою педагогами її ролі в різнобічному розвитку дошкільнят. У багатьох садках не створено належного ігрового середовища, недостатньо уваги приділяється формуванню в дітей уявлень про навколишній світ, їхнім самодіяльним іграм. Підпорядкування гри завданням навчання завдає вихованцям подвійної шкоди: призводить до вилучення самодіяльних ігор з життя дитячого садка, знижує пізнавальну мотивацію, що є основою формування навчальної діяльності. Майже зовсім випала з поля зору вихователів важливість формування ігрових умінь у дітей. Іноді час, відведений на ігрову діяльність, використовується для навчальних занять, гурткової роботи, підготовки до свят, ранків тощо. 

Щоб усунути ці недоліки, необхідно подбати про доцільну організацію ігрової діяльності в дошкільних навчальних закладах. При цьому варто пам'ятати, що гра як специфічна діяльність не однорідна, кожний її вид виконує свою функцію в розвитку дитини. 

3. Різновиди ігор

Тобто можливо умовно виділяють три класи ігор: 
1) ігри з ініціативи дитини (творчі); 
2) ігри з ініціативи дорослого з готовими правилами (дидактичні, рухливі); 
3) народні ігри (створені народом).

Розглянемо кожний з цих видів.

Творчі ігри становлять найбільш насичену типову групу ігор дошкільнят. Творчими їх називають тому, що діти самі визначають мету, зміст і правила гри, відображаючи здебільшого навколишнє життя, діяльність людини та відносини між людьми. 

Значна частина творчих ігор — це сюжетно-рольові ігри "в когось" або "в щось". Діти зображають людей, тварин, роботу лікаря, будівельника тощо. Усвідомлюючи, що гра — не справжнє життя, малюки тим часом по-справжньому переживають свої ролі, відверто виявляють своє ставлення до життя, свої думки та почуття, сприймають гру як важливу справу. Насичена яскравими емоційними переживаннями, сюжетно-рольова гра залишає в свідомості дитини глибокий слід, який позначається на її ставленні до людей, їхньої праці, взагалі до життя. До сюжетно-рольових ігор належать також ігри з елементами праці та художньо-творчої діяльності.

Різновид творчої ігрової діяльності — театралізована діяльність. Вона пов'язана зі сприйманням творів театрального мистецтва та відтворенням в ігровій формі набутих уявлень, вражень, почуттів. Ключові поняття театралізованої діяльності: сюжет, сценарій, гра за сюжетом літературного твору, театралізація, казка-переказ. Любов Артемова поділяє театралізовані ігри залежно від їх виду та специфічного сюжетно-рольового змісту на дві основні групи: режисерські ігри та ігри-драматизації. 

У режисерській грі дитина як режисер і водночас "голос за кадром" організовує театрально-ігрове поле, акторами і виконавцями в якому є ляльки. В іншому випадку акторами, сценаристами, режисерами виступають самі діти, які під час гри домовляються про те, хто яку роль виконуватиме, що робитиме. 

Ігри-драматизації створюються за готовим сюжетом з літературного твору або театральної вистави. План гри та послідовність дій визначають заздалегідь. Така гра важча для дітей, ніж наслідування того, що вони бачать у житті, оскільки треба добре зрозуміти й відчути образи героїв, їхню поведінку, пам'ятати текст твору (послідовність розгортання дій, реплік персонажів). У цьому й полягає особливе значення ігор-драматизацій — вони допомагають дітям глибше зрозуміти ідею твору, відчути його художню цілісність, сприяють розвитку виразності мови і рухів. 

Ще один вид — конструкторські ігри (у літературі їх інколи помилково називають конструктивними). Ці творчі ігри спрямовують увагу дитини на різні види будівництва, сприяють набуттю конструкторських навичок організації та зближенню дітей, залученню їх до трудової діяльності. У конструкторських іграх яскраво проявляється інтерес дітей до властивостей предмета і бажання навчитися з ним працювати. Матеріалом для цих ігор можуть бути конструктори різних видів та розмірів, природний матеріал (пісок, глина, шишки тощо), з якого діти створюють різні речі за власним задумом або за завданням вихователя. Важливо, щоб педагог допомагав вихованцям здійснити перехід від безцільного нагромадження матеріалу до створення продуманої будівлі.

При всій різноманітності творчих ігор вони мають спільні риси: діти самі або за допомогою дорослого (особливо в іграх-драматизаціях) обирають тему гри, розвивають її сюжет, розподіляють між собою ролі, добирають потрібні іграшки. Усе це має відбуватися в умовах тактовного керівництва дорослого, спрямованого на активізацію ініціативи дітей, розвиток їхньої творчої фантазії. 

Ігри з правилами. Ці ігри дають можливість систематично вправляти дітей у виробленні певних навичок, вони дуже важливі для фізичного та розумового розвитку, виховання характеру й волі. Без таких ігор у дитячому садку важко було б проводити навчально-виховну роботу. Ігри з правилами діти засвоюють від дорослих, один від одного. Багато з них передається від покоління до покоління, однак вихователі, обираючи гру, обов'язково мають враховувати вимоги сучасності.

За змістом та способами ведення ігри з правилами поділяють на дві групи: дидактичні та рухливі. 

Дидактичні ігри сприяють, головним чином, розвиткові розумових здібностей дитини, оскільки містять розумове завдання, саме в розв'язанні якого й полягає сенс гри. Вони також сприяють розвитку органів чуття дитини, уваги, пам'яті, логічного мислення. Зауважимо: хоча дидактична гра — ефективний метод закріплення знань, вона аж ніяк не повинна перетворюватися на навчальне заняття. Гра захоплюватиме дитину лише в тому разі, якщо даватиме радість і задоволення. 

Неодмінною умовою дидактичної гри є правила, без яких діяльність набуває стихійного характеру. У добре продуманій грі саме правила, а не вихователі, керують поведінкою дітей. Правила допомагають усім учасникам гри перебувати та діяти в однакових умовах (діти отримують певну кількість ігрового матеріалу, визначають черговість дій гравців, окреслюють коло діяльності кожного учасника). 

Рухливі ігри важливі для фізичного виховання дошкільнят, оскільки сприяють їхньому гармонійному розвитку, задовольняють потребу малюків у русі, сприяють збагаченню їхнього рухового досвіду. За методикою Едуарда Вільчковського з дітьми дошкільного віку проводять два різновиди рухливих ігор — сюжетні ігри та ігрові вправи (несюжетні ігри). 

В основу сюжетних рухливих ігор покладено досвід дитини, її уявлення про навколишній світ (дії людей, тварин, птахів), які вона відтворює рухами, характерними для того чи іншого образу. Рухи, які виконують діти під час гри, тісно пов'язані із сюжетом. Більшість сюжетних ігор колективні, в них дитина навчається узгоджувати свої дії з діями інших гравців, не вередувати, діяти організовано, як того вимагають правила.

Ігрові вправи характеризуються конкретністю рухових завдань відповідно до вікових особливостей та фізичної підготовки дітей. Якщо в сюжетних рухливих іграх основна увага гравців спрямована на створення образів, досягнення певної мети й точне виконання правил, що часто призводить до ігнорування чіткості у виконанні рухів, то під час ігрових вправ дошкільнята мають бездоганно виконувати основні рухи (влучання м'ячем у ціль, пролізання під мотузкою тощо). 

Оскільки ігрові вправи та сюжетні ігри застосовуються в усіх групах дошкільних закладів, організація і методики їх проведення мають багато спільного. Оптимальні умови для досягнення позитивних результатів у розвитку рухів дошкільнят — поєднання конкретних рухових завдань у формі ігрових вправ та сюжетних ігор, під час яких рухи, засвоєні дітьми раніше, вдосконалюються. За ступенем фізичного навантаження розрізняють рухи великої, середньої та малої рухливості. 

У рухливих іграх, що проводяться з дошкільнятами, не обов'язково визначати переможця. По закінченні гри педагог оцінює умови та її хід, виконання дітьми правил, їхнє ставлення один до одного. Тільки в старших групах поступово починають вводити елементи змагання, порівнювати сили команд та окремих гравців. 

Важливе місце в старшому дошкільному віці посідають спортивні ігри: городки, настільний теніс, бадмінтон, баскетбол, хокей, футбол тощо. 

Народні ігри — це ігри, які походять з давніх-давен, їх побудовано з урахуванням етнічних особливостей (хороводи, забави, ігри з народною іграшкою тощо). Вони — невід'ємна складова життя дитини в сучасному дошкільному закладі, важливе джерело засвоєння загальнолюдських цінностей. Розвивальний потенціал цих ігор забезпечується не тільки наявністю відповідних іграшок, а й особливою творчою аурою, яку має створювати дорослий. 

У народних іграх відображається життя людей, їхній побут, національні традиції, вони сприяють вихованню честі, сміливості, мужності тощо. З цією метою дітям пропонують розпитати в своїх мам, тат, бабусь та дідусів, в які ігри вони грали у дитинстві. Розрізняють індивідуальні, колективні, сюжетні, побутові, театралізовані ігри та рухливі ігри-забави. 

Особливо популярні серед дітей ігри без певного сюжету, побудовані на ігрових завданнях, які містять багато пізнавального матеріалу (ігри "Палички-виручалочки", "Хлібець", "Піжмурки", "Квач", "Гуси-гуси", "Диби-диби" тощо). У цих іграх від дитини вимагається швидка та правильна реакція. 

Особливе місце в житті дітей посідає народна іграшка. її простота, виразність і доцільність відіграють неабияку роль у розумовому, моральному, естетичному розвиткові дитини. Українську народну іграшку характеризують ритмічність форм, декоративність розпису, орнаментальність, яскравість, стриманість у доборі кольорів. Це — дзвінкоголосі свистульки, фігурки людей, тварин, птахів, ляльки, каталки з різноманітного матеріалу. Добираючи іграшки для дітей, слід виходити з того, наскільки вони відображають національний колорит, сприяють активності й самодіяльності дітей, розширенню їхнього світогляду.

Для організації ігор важливо створити предметно-ігрове середовище. Вихідна вимога — розвивальний характер та відповідність таким принципам, як реалізація дитиною права на гру (вільний вибір іграшки, теми, сюжету гри, місця та часу її проведення); універсальність предметно-ігрового середовища, щоб діти могли разом з вихователями готувати й змінювати його, трансформувати відповідно до задуму гри, II змісту, перспектив розвитку; системність, тобто оптимальне співвідношення окремих елементів гри між собою та іншими предметами тощо. 

До складу предметно-ігрового середовища входять: велике організуюче ігрове коло, ігрове обладнання, іграшки, різноманітна ігрова атрибутика, ігрові матеріали. Всі ці ігрові засоби знаходяться не в абстрактному просторі, а в ігровій кімнаті, спортивній залі, на майданчику. В інтер'єрі не повинно бути нічого зайвого, всі ігрові засоби мають бути безпечними для дітей. 
Для проведення ігор створюються ігрові осередки: загальний набір різних видів іграшок); драматичний (комплекти обладнання, нескладні декорації, елементи вбрання та костюми для ігор-драматизацій, інсценівок); для настільних та будівельних ігор (конструктори: дерев'яні, пластмасові, металеві, коробки, колодки та інші матеріали, знаряддя та допоміжне обладнання). Усе обладнання має бути зручним та легко трансформуватися. Діти можуть самостійно обирати гру, змінювати осередок, переходячи від однієї гри до іншої. 

Провідне місце у дитячій грі відводиться іграшкам. Вони насамперед мають бути безпечними, цікавими, привабливими, яскравими, але простими. І не тільки привертати увагу дитини, а й пробуджувати, активізувати її мислення.

Усі іграшки можна умовно поділити на три типи: 
1) готові іграшки (автомобілі, літаки, ляльки, різні тварини тощо); 
2) напівготові іграшки (кубики, картинки, конструктори, будівельний матеріал тощо); 
3) матеріали для створення іграшок (пісок, глина, дріт, шпагат, картон, фанера, дерево).

За допомогою готових іграшок дітей ознайомлюють з технікою, навколишнім середовищем, створюють певні образи. Граючись ними, діти відтворюють свої враження, переживають яскраві почуття, активізують уяву дітей, коригують зміст ігор. 

Напівготові іграшки використовуються переважно з дидактичною метою. Маніпуляції з ними потребують активізації розумової діяльності, для виконання поставлених педагогом завдань: розташувати кубики за розміром, у порядку збільшення та зменшення, підібрати пару до картинки, скласти з деталей конструктора якусь будівлю тощо. 

Матеріал для створення іграшок дає великі можливості для розвитку творчої уяви дітей. Так, залежно від віку, вони будують з піску пароплави, будинки, автомобілі, з гілочок, зібраних на прогулянці, "розбивають" у пісочнику невеликий садочок, ліплять посуд, тварин з глини. З обрізків дерева, шпагату, кольорового паперу виходить гарний, прикрашений прапорцями автомобіль тощо. 

Бажано комбінувати всі три типи іграшок, адже це дуже розширює можливості для творчості. 

До особливої групи відносимо театральні іграшки та костюми для різних персонажів, атрибути, які доповнюють створені образи. Це театрально-ігровий матеріал (іграшки, ляльки, площинні фігури, пальчикові персонажі), елементи костюмів (головні убори, різні капелюшки, комірці, манжети тощо). У дитячих садках активно використовуються персонажі-ляльки, декорації, виготовлені вихователями й дітьми власноруч.

Організація ігрової діяльності протягом дня 

Протягом дня діти мають можливість гратися чотири рази: до сніданку (5-40 хв), між сніданком та заняттями (5-7 хв), на відкритому повітрі (1 год.-1 год. 30 хв), після денного сну (20-40 хв). 

Ігри до сніданку розпочинаються з приходом дитини до садка, перериваються сніданком і тривають до початку занять. Завдання вихователя в цей період — так раціоналізувати педагогічний процес, щоб мати можливість організувати гру дітей в найефективніших формах, активно впливати на її хід та взаємини дітей. 

У молодшій групі перевага надається іграм, в яких діти могли б якнайповніше задовольнити свої потреби в грі без складних особистісних взаємин. Це ігри, наприклад, з піском та водою, в які можна грати будь-якої пори року в кімнаті або на відкритому майданчику, нескладні будівельні ігри, під час яких може виникати потреба не тільки в індивідуальних, а й у спільних діях, погодженні задумів. Для зазначених ігор потрібний ма-теріал та іграшки, які спонукають дітей до рухів. У другій половині року набувають оформленого характеру рольові ігри, які дуже подобаються малечі. 

У вихованців середньої групи досвід ігрової діяльності значно більший, вони приносять іграшки з дому, що урізноманітнює та ускладнює ігри. Діти швидко розуміють один одного, втілюючи свій задум. Ігри та іграшки формують почуття і думки малюків, отже, дітям слід надати якнайширші можливості гратися в усе, що їм хочеться. Вихователь коригує гру, не порушуючи її, зберігаючи її самодіяльний і творчий характер, безпосередність переживань, віру дитини в правдивість того, що діється. 
Вихованцям старшої групи надаються широкі можливості для гри в рольові, будівельні, дидактичні та рухливі ігри як індивідуально, так і колективно. 

Ігри дітей після сніданку мають узгоджуватися з характером та змістом подальших занять. Так, перед заняттями з рідного мовлення, математики, малювання доречними будуть ігри на розвиток мислення, уваги, уяви. Іншу спрямованість надаємо іграм, якщо наступні заняття потребують від дітей рухів (хореографія, фізкультура). Отже, керівництво іграми треба узгоджувати з педагогічним процесом. Важливо відходити від шаблонів. Ні в якому разі не варто нав'язувати щось дітям, викликаючи тим самим у них спротив, вихід з гри або її припинення. Тут доречними будуть запитання, поради, рекомендації. 

Ігри між заняттями. Для всіх груп дітей добирають ігри, які передбачають незначне розумове навантаження — з дрібними іграшками, м'ячем, нескладним конструктором. Немає потреби надто регламентувати ці ігри, але бажано, щоб вони давали дитині можливість рухати-ся. У перервах між заняттями варто уникати ігор усією групою. Це втомлює дітей. Також недоречними будуть нові ігри, які потребують тривалих і складних пояснень. Перехід від ігор до занять має відбуватися спокійно та невимушено. 
Ігри на відкритому повітрі. Діти можуть продовжувати гру, розпочату раніше (до занять або між ними), якщо вона їх зацікавила, або вигадати щось нове. Ці ігри бажано всіляко урізноманітнювати, оскільки є великий простір для активних рухів, тож варто якомога повніше використати ці умови, щоб вихованці могли побігати, пострибати, просто побавитися. 

Організуючи ігри на відкритому повітрі, слід обов'язково враховувати такий важливий чинник, як сезонність. У холодну погоду вони мають давати достатнє навантаження, але при цьому не передбачається дотримання однакового темпу для всіх дітей, тривалої підготовки, великих зусиль, уваги.

Ігри мають швидко розігрівати дітей, але без шкоди здоров'ю. Вимоги до них повинні бути індивідуалізовані, з урахуванням стану здоров'я кожного вихованця, погодних умов. 

Молодші дошкільнята досить активні, вони багато рухаються, однак досвід рухової діяльності в них ще малий та одноманітний. Щоб підвищити активність та збагатити рухи малят, слід створювати відповідні умови, використовувати різноманітні предмети й іграшки (м'ячі, кульки, кубики, скакалки та ін.). Так, навесні можна організовувати різні перебіжки, починаючи з найпростіших ("Конячки", "Коники", "Дожени м'яч", "Принеси предмет", "Ширше крок" і т.п.); підскоки та стрибки ("Стрибни вище", "Торкнися м'яча", "Злови метелика"); лазіння і повзання (проповзти по дошці, лаві), гру "Квочка та курчатка"; вправи з обручем, катання на гойдалках, їзда на велосипеді, ігри-забави ("Хованки", "Піжмурки", "Мильні бульбашки" тощо). 

Більш цільові у цьому віці ігри з піском, будівельним матеріалом, що є початком конструкторської діяльності. Педагог обов'язково навчає дітей грати, створює ігрову ситуацію, безпосередньо спілкується з вихованцями, використовуючи методи прямого впливу. Водночас має місце й опосередкований вплив через іграшку, нескладну інсценівку тощо. Малюкам цього віку подобаються сюжетно-рольові ігри на побутові теми, пов'язані з повсякденним життям (наприклад, дівчатка грають у ляльки, хлопчики — з машинами). 

Вихованцям середньої групи можна запропонувати для гри різноманітні природні матеріали. Води і піску має бути вдосталь. У цей віковий період також проводять дидактичні ігри, пов'язані з рухом. Це ігри-загадки, де діти рухами зображають якийсь предмет або дію. їх доцільно проводити після бігу або іншого активного фізичного навантаження. Продовжується збагачення сюжетно-рольових ігор ("водії", "сім'я", "магазин", "залізниця", "пілоти", "лікарня", "зоопарк" та ін.). Чергування ігор з правилами і без них сприяє розвитку та урізноманітненню ігор, їхньому виховному впливові на дітей. Важливий постійний контакт вихователя з дітьми як опосередкований, так і безпосередній. Хоча вміння самоорганізації ігор у середній групі ще невеликі, варто на них спиратися, коригуючи в разі потреби зміст та умови гри. 

У старшій групі можна запропонувати дошкільнятам перед виходом на майданчик домовитися, у що і як вони гратимуть. Це відразу надасть спрямованості їхній діяльності. Деякі ігри (в "моряків", "льотчиків", "космонавтів") можуть тривати тижнями, поступово розвиваю-чись. Доцільні ігри-драматизації (якщо план гри, послідовність дій визначено заздалегідь), дидактичні, сюжетно-рольові, рухливі ігри. Втручання вихователя має зводитися до порад, як краще організувати задуману гру. Для цього досить побіжних зауважень під час збирання на прогулянку. Для кращої самоорганізації бажано, щоб діти у групі знали кілька ігор і вміли у них грати. Важливий і спосіб організації дітей. Наприклад, вони можуть обрати ведучого в грі самі за допомогою лічилки, або його призначить вихователь. 

Ігри після денного сну в усіх групах проходять у кімнаті або на відкритому повітрі. Кімнату, в якій грають діти, бажано віддати повністю у їхнє розпорядження: розташування меблів, іграшок підпорядковується грі. Вихователь спрямовує дитячу самодіяльність, сам бере участь, ознайомлює дошкільнят з новою грою. Якщо вони грають у різні види ігор, виховні завдання урізноманітнюються та індивідуалізуються. 

Надвечір можна продовжити будівельні та рольові ігри, розпочаті на відкритому повітрі. У дітей накопичується достатньо образів, щоб грати різні ролі, будувати споруди тощо. Рівень цих ігор значно зростає за умови, якщо вихователь запропонує завдання. Можна проводити з дітьми дидактичні ігри, зміст яких досить різноманітний. Поєднання дидактичних ігор з іншими видами дає змогу досягти значного успіху у всебічному розвитку дітей. У цей час доречними будуть музичні ігри, в яких вихователеві відводиться значна роль. Це — ігри-хороводи з піснями, рухливі ігри, ігри під музику, ігри-загадки. Активною має бути роль вихователя і в іграх-драматизаціях. 

Неабияку роль у житті дитини відіграє гра-праця з використанням продуктів трудової та художньо-творчої діяльності. Однак, якщо ставиться завдання дати ще й певні навички (вишивання, склеювання, вирізання тощо), це знижує рівень самої гри, а в багатьох випадках призводить до її припинення. Тому для цих ігор доречною є така діяльність, навичками якої діти вже володіють. 

Улітку, коли дитячі знання та досвід значно збагатилися, менше часу витрачається на одягання, роздягання, збирання на прогулянку, є можливість повніше задовольняти потреби дітей у грі. 

Так, з вихованцями молодшої групи після денного сну проводяться веселі рухливі ігри, ігри з піском та іншим будівельним матеріалом. Можна запропонувати малятам побавитися заводними іграшками, послухати музичну шкатулку, пограти в нескладну дидактичну гру типу "Вгадай, хто покликав", "Впізнай, що це", "Хто як кричить?". Якщо погода вітряна, прохолодна, доцільно організувати ігри з вітрячками або запропонувати дидактичні ігри. Сонячного спекотного дня малюкам подобається купати ляльок, мити іграшки, пускати мильні бульбашки. 

Улітку у середній та старшій групах слід активно впроваджувати творчі ігри з використанням природного матеріалу. Не варто залишати поза увагою також ігри-драматизації, оскільки діти вже мають достатньо знань та досвіду для інсценування знайомих літературних творів. Старшим дошкільнятам можна запропонувати дидактичні ігри, які за змістом пов'язані з навчальною програмою з рідного мовлення, ознайомленням з навколишнім світом, з навчанням лічби тощо. Слід активно запроваджувати відгадування загадок, знаходження частин предмета та його складання, які проводяться як з усією групою, так і з окремими дітьми. У дощові дні діти охоче гратимуть у настільні ігри (шашки, шахи, ігри-лабіринти, ігри з кубиками, настільний хокей тощо).

 Ігри-забави досить популярні й у старших дітей. "Веселі подорожі", "Спритні рибалки" та інші розважають та зацікавлюють їх. Але варто вдумливо поставитися до змісту цих ігор, подбати, щоб вони не лише розважали, а й слугували педагогічним цілям. 

Дітям подобаються будівельні ігри. Тож матеріали для них завжди мають бути на спеціально відведеному місці, щоб діти мали можливість розпочати різні ігри — будівельні, сюжетні, які тривають кілька днів (наприклад, "Побудова дачі", яка "переобладнується" багато разів і може перетворитися на іншу споруду, куди діти проводять електрику, телефон, біля якої будують сауну тощо).

Закінчується насичений цікавими різноманітними іграми день. Вихователь нагадує, що треба навести 1 лад серед іграшок, усе покласти на свої місця. Прибиранню також можна надати вигляд гри, при цьому вихователь привчає дітей до послідовності, виконання установлених правил, підтримання порядку. "Де наші робітники?— запитує вихователь, — Мабуть, пішли вечеряти. — А треба ж матеріали до складу відвезти, щоб завтра закінчити "будівництво". Почувши такі слова, "робітники" швидко й охоче збирають матеріали. "А ви, пане водію, — запитує вихователь, — куди везете іграшки? — До шафи. — Швидше везіть, робочий день завершується, треба ставити машину в гараж". 

 

5.Виховання гуманних почуттів дітей у сюжетно-рольовій грі

Виховне значення гри у психічному розвитку дошкільника визнане в дитячій психології та дошкільній педагогіці одним із базових положень. У грі виявляються всі психічні властивості й процеси, розвиваються певні риси характеру, відбувається становлення образу "Я". Саме в ній формується довільна поведінка дитини. Психолог Л. Виготський зазначив, що гра пробуджує в дитині сильні, яскраві почуття, водночас навчає не підпорядковуватися наосліп емоціям, а узгоджувати їх із правилами гри й кінцевою метою.

Роль гри в розвитку позитивних якостей дитини визначається багатьма об'єктивними й суб'єктивними чинниками. Лише участі дитини у грі ще недостатньо, щоб можна було вести розмову про вагомі надбання в психічному розвитку. Найбільше це стосується сфери почуттів як найпотаємнішого, делікатного аспекту стосунків. Емоції, що проявляються у грі, можуть бути далекими від гуманних, тому втрачають у такому випадку розвивальний вплив на становлення витоків гуманного ставлення до людей, природи, світу.

Гра не лише безпосередньо впливає на дитину, а й доповнює чи підсилює інші (наприклад, суто дидактичні) навчальні прийоми. Сюжетно-рольова гра завжди залишається лише дитячого діяльністю, чи, як прийнято висловлюватися, головною формою дитячої самодіяльності. Адже гра завжди передбачає свободу, хоча й обмежену правилами, роллю та іншими чинниками.

Надзвичайно важливо визначити міру припустимого втручання дорослого в гру. Якщо йдеться про розвиток у грі, то педагог має опікуватися тим, щоб вона збагачувала уявлення і знання дітей про навколишній світ, та вилучати все, що може заважати реалізації дитячої самодіяльності. А орієнтація на розвиток певних якостей особистості саме через гру чи ігрові прийоми передбачає такі форми ігрових дій, сюжетів, моделювання ігрових взаємин, які задає дорослий. Певна річ, у будь-якому разі не знімається питання щодо педагогічного керівництва грою, але його, по суті, переводять в іншу площину - змісту і доцільних способів керівництва. Тому важливого значення набуває вивчення питання про те, що саме в грі є розвивальним, та які виховні завдання найуспішніше вирішують у процесі гри. Хочачимало психологів і педагогів (Р. Жуковська, О. Запорожець, С. Новосьолова,
Д. Менджерицька, Д. Ельконін та інші) писали про широкі можливості сюжетно-рольової гри в контексті виховання моральних якостей і почуттів дитини, але спеціальних експериментальних досліджень, спрямованих на з'ясування функцій гри у розвитку в дошкільників гуманних почуттів, бракує.

Розглянемо умови виховного впливу гри на дитину.

Сюжетно-рольова гра може бути засобом формування в малюків моральних уявлень загалом та гуманних почуттів зокрема, оскільки діти відтворюють у ній стосунки дорослих.

Структура творчої сюжетно-рольової гри, згідно з поглядами
Д. Ельконіна, охоплює такі взаємопов'язані між собою елементи: ролі, що вибирають діти; ігрові дії, завдяки яким ці ролі реалізують; ігрове використання предметів (заміна реальних предметів ігровими). Крім того, у грі виокремлюють реальні стосунки між гравцями, що, на відміну від рольових, визначаються вибірковістю стосовно партнерів.

Центральний момент гри, що об'єднує всі її компоненти, - це роль, яку вибирає дитина. Не змінюючи зовнішнього боку діяльності малюка, вона перебудовує його дії, надає останнім суспільного відтінку, розвиває всебічно.

Так, вивчаючи вплив гри на розвиток моторики дошкільників,
О. Запорожець зазначив, що рухи дитини, яка визначила для себе певну роль, істотно відрізняються за структурою і продуктивністю від її рухових умінь за звичайних, неігрових умов. Малюк, який у повсякденній життєвій ситуації нерішуче зупиняється перед струмочком, з легкістю перестрибує його, уявивши себе зайчиком, що втікає від вовка.

Позитивно впливає гра і на розвиток довільних процесів пам'яті дошкільника. Наприклад, установку запам'ятати і пригадати дитина виконує у грі значно швидше і легше, ніж, скажімо, на занятті чи в інших видах діяльності. Саме роль, надаючи суспільної ваги діям дошкільника, сприяє психічному розвиткові, особистісному зростанню дитини. При цьому визначальним чинником є, власне, не стільки гра, скільки той чи інший її конкретний зміст. Соціальній працівник або соціальний педагог може стимулювати його відповідно до виховних завдань. Зміст уводять в гру через її роль. Остання передбачає певну систему дій, які здійснюють в уявній ситуації, що і є характерною властивістю гри.

Ігрові дії відрізняються від предметних скороченістю й узагальненістю. Під час гри старших дошкільнят на перший план виступають стосунки між людьми, суспільний сенс праці. Л. Виготський дуже влучно схарактеризував гру як арифметику соціальних стосунків. її учасники практично моделюють стосунки, з якими зіштовхуються люди при виконанні суспільних функцій. Таким чином, гра для дітей - єдиний посильний засіб орієнтації в мотивах та моральних настановах і правилах, дорослого світу.

Функції ролі та розгортання сюжету диктують ігрові правила, ці неписані і чітко визначені закони та приписи.

У будь-якій рольовій грі між роллю, ігровими діями і рольовими правилами існують взаємозв'язки. Вони змінюються відповідно до віку дітей - учасників ігор. Так, ігри малюків характерні розгорнутою системою зовнішніх дій та прихованими за ними ролями і правилами, а для ігор дітей середнього віку властива згорнутість дій, при цьому чітко виокремлюються ролі.

Рольова поведінка дітей у грі, як стверджує Д. Ельконін, - складно організована. У ній є зразок, який, із одного боку, орієнтує, а з іншого - слугує взірцем для контролю. У рольовій поведінці є виконання дій за зразком і порівняння з ним, тобто контроль.

У психолога-педагогічній літературі вже усталеною є думка, що основне виховне значення полягає в тому, що саме грають діти (сюжет) і що є центральним моментом їхніх ігор (зміст).

У низці праць Е. Аркін, О. Усова, Р. Жуковська, А. Анциферова аналізують структуру сюжетів дитячої гри, розкривають значення і можливість ненав'язливого та делікатного педагогічного коригування сюжету. Як зазначила Д. Менджерицька, основний шлях виховання у грі - вплив на її зміст, тобто вибір теми, розвиток сюжету, розподіл ролей, реалізація ігрових образів.

Через певний сюжет, зміст і роль під час гри можливо сприяти розвиткові моральних та соціальних почуттів у дошкільників. Необхідною умовою цього є моделювання взаємин, у яких виявляються гуманні почуття. Роль гри у розвитку почуттів не вичерпується власне ігровими стосунками. Реальні стосунки між учасниками спільної ігрової діяльності також сприяють розвиткові супідрядності й узгодженості їхніх дій, визначають підпорядкування певним правилам. На нашу думку, насичення дитячих стосунків проявами гуманних почуттів допомагає гармонійному розвиткові емоційної сфери дитини, її моральному становленню.

Тому при визначенні шляхів впливу на моральний розвиток дошкільника потрібно враховувати особливості поведінки, пов'язані з виконанням норми в кожному з цих двох ігрових ракурсів.

Вдумливий соціальний педагог або соціальний робітник чи батьки можуть активізувати пробудження гуманних почуттів, певним чином "запрограмувати" необхідність їхніх проявів у грі. Наприклад, подібно до того, як продавцеві потрібно бути толерантним із покупцями, медичним працівникам належить виявляти співчуття і доброзичливість до хворих. Але на зміст гри істотно не впливає, чи є ввічливим продавець, обслуговуючи покупця, чи обмежується суто діловою взаємодією. Тому правила культурної поведінки доцільно вводити до педагогічно спрямованої ігрової діяльності як обов'язковий атрибут гри-рольові вимоги. Щодо гуманних проявів, то їх теж можна ввести до гри як обов'язковий елемент, але при цьому невідомо, чи її учасники насправді виявлятимуть співпереживання, співчуття, милосердя тощо. Дієвість такого прийому визначається вагомістю гуманних почуттів для перебігу гри. Тому про це варто пам'ятати і педагогам, і батькам, щоб уникнути будь-якого тиску та формалізму в такій тонкій сфері.

Перед тим, як визначити специфіку впливу гри на емоційне ставлення дитини до однолітків під час рольової взаємодії, нагадаємо, що в сучасній психологічній науці виокремлюють інформаційну, інструктивну та мотиваційну функції діяльності. Стосовно предмета нашого дослідження це означає, що дитина має:

1. 1. знати, що за умовами гри потрібно бути гуманною;

   2. володіти певним арсеналом засобів для вияву доброзичливості;

   3. бути внутрішньо готовою, прагнути до цього.

Оскільки йдеться про почуття, важливо, щоб основу їх проявів становило відповідне внутрішнє переживання. А при проектуванні впливу гри на виховання гуманного ставлення до навколишніх не як ситуативного прояву, а як становлення певної риси характеру особистості дитини необхідно зачіпати глибші пласти її внутрішнього світу - сфери мотивацій та потреб, а також самосвідомості.

Щоб визначити напрямок виховного впливу гри на гуманні прояви дітей, потрібно врахувати три аспекти:

1. Особливості таких проявів залежно від рівня обізнаності дітей щодо моральних норм і досвіду реальної поведінки.

Ми під час бесіди залучали дітей до уявної ситуації розв'язання моральної колізії у вербальному плані. Демонстрували їм сюжетні малюнки на моральні теми, що мали допомогти дошкільникам спроектувати лінію власної поведінки. Виявлені уявлення дитини про те, як потрібно поводитися, зіставляли з її поведінкою у стосунках із однолітками в повсякденному житті дошкільного закладу.

2. Особливості гуманних почуттів дітей залежно від змісту, рольової структури і сюжетних характеристик гри. Ми проаналізували хід гри за одним і тим самим сюжетом, але різним за змістом та структурою ролей. У випадках, коли уявлення дошкільників про гуманні прояви були недостатньо глибокими чи неадекватними змісту гри, створювали умови, щоб дитина могла уточнити свої знання у сфері моральної поведінки й за аналогією з поведінкою однолітків опанувати способи реалізації цих знань у грі. Найефективнішим виявився прийом залучення дитини до ролі, що до цього моменту належала до ''пасиву", а не "активу" малюка, тобто не стільки звичної, скільки бажаної.

3. Функції гри у вихованні гуманних почуттів дітей. Потрібно було визначити, входять вони до внутрішнього світу дитини завдяки відповідним змістовим характеристикам чи як результат рольових приписів.

Отже, сюжетно-рольова гра дає дітям змогу проявляти доброту, турботу. Але навіть спрямована на турботу про людей чи тварин ігрова діяльність дошкільників відбувається переважно без емоційних гуманних проявів, хоча за розгортанням сюжету видно, що діти мають уявлення про емоційно-моральні стосунки між людьми.

Напевно, розвиток сюжетно-рольової гри без потрібного педагогічного керівництва навіть в умовах дошкільного закладу затримується на рівні відтворення дій і зовнішнього характеру стосунків. Звичайно, старшому дошкільникові добре відомо, що лікар не лише лікує хворого (слухає його, робить уколи, приписує ліки), а й ставиться до нього гідно, уважно, співчутливо. Утім, для нього на перший план виступає зовнішній бік праці людей, їхніх стосунків. Тому, якщо дорослі не акцентують увагу на необхідності вияву гуманних почуттів і не вносять їх у зміст гри, то й діти не "помічають" почуттів, не вважають за потрібне їх виявляти. Подібне "випадання" гуманних проявів із гри можливе і тому, що воно не порушує сюжетної канви гри, тобто гра може реалізуватись і без таких проявів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.  

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

   
    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

2.